我国中小学课程实验十五年，本文主要内容关键词为：中小学论文,十五年论文,课程论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、十五年来中小学课程实验发展的基本历程及其特点
十五年（1978—1993）来，中小学课程实验经历了四个阶段：（一）起步阶段（70年代末、80年代初）；（二）转折阶段（80年代中）；（三）发展阶段（80年代末）；（四）深化阶段（90年代）。
（一）课程实验的初步兴起
这一时期的课程实验主要集中在以下几方面：
1、单科教材实验。十年动乱结束后，一些单位或个人开始在通用教材之外自编一些单科实验教材，并在一定范围内组织了实验。它最初主要限于语文、数学学科，后来逐渐扩展到其他学科。其中，比较有影响的有北京景山学校和北师大教育系编写的《小学教学实验教材》、北京景山学校编写的《小学语文试用课本》、教育部组织编写的《中学数学实验教材》、中央教科所编写的小学语文、数学、自然课五年制实验教材、中科院心理所编写的《小学现代数学》等一大批单科实验教材。
2.与单科教学实验结合的课程实验。教学实验与课程关系密切，许多教学实验都程度不同地改革了课程内容，改编或自编了教材。例如，这一时期影响巨大的识字教学（分散、集中、注音识字）实验，都编写了各自的实验教材；中央教科所吕敬先的“小学生语文能力整体发展实验”，根据儿童智力发展规律，为发展语言和思维，编写出观察、说话、写话三种教材；中科院心理学研究所卢仲衡首创的“初中数学自学辅导”实验，参考国外“程序教学”的原理编出了全套的自学教材。此外，全国语文特级教师颜振遥主持的“初中语文自学辅导实验”，北京80中的“在语文教学中培养学生的创造能力”的实验，音乐理论家、美学家赵宋光主持的“综合构建数学教学体系”等一大批有影响的教学实验，都对教学内容进行了一定的调整，改编或编写了适合实验要求的教材。从严格意义上，这类教学实验与具有独立实验设计的课程实验尚有较大距离。尽管如此，这类实验中包含、孕育的课程实验的因素，对独立的课程实验的兴起和发展所起的推动作用，则是不容忽视的。
3.单科课程实验。主要指围绕中小学是否开设某门课程，何时开设，开设哪些内容等问题设计和展开的课程实验。这类实验一般都有一定的实验假设和条件控制，属于比较规范的课程实验。但这类实验在这一时期还为数很少。其中，影响最大的要数“小学提前开设自然课”实验。华南师大教科所和中央教科所都曾分别主持过这方面的实验，并取得了良好的实验结果。1980年秋季起，华南师大教科所与华南师大附小合作，开始了“小学低年级自然课教学实验”。实验将现行课程中在小学高年级开设的自然课提前到小学一年级开设，把自然课正式列入了小学低年级教学计划之中。这一实验有假设、有控制、有验证。实验对小学自然课和课程体系、课程内容都进行了一定改革。中央教科所和北京育英学校于1981年秋开始，合作开展了提前开设小学自然课的实验，同样取得了积极的实验结果。除此以外，自1981年以来在部分省市中学开设人口教育课的实验，也是一项重要的单科课程实验。
4.融于整体改革实验的课程实验。从70年代末开始，一些条件较好的学校积极开展了教育整体改革实验。其中比较有名的有上海师大教科所的“中小学教育体系整体改革”、上海静安区第一中心小学关于改革现行教学体系的整体实验、湖南师大附中的整体改革实验、北京景山学校的四年制初中教改实验等。这些整体实验尽管设计思想各异，实验过程不同，但一个共同点是都将课程改革置于实验的核心位置，对课程设置、课程结构、课程内容进行了大胆改革或重建。例如，上海师大的“中小学教育体系整体改革实验”明确提出要以课程和教材的改革为重点，在实验中确定了明确的课程改革目标，实行了十年一贯的课程体系，并通过采用组块结构设置课程，运用多种形式实现科际联系，开设灵活多样的选修课以及建立完善的实践活动体系等措施优化了课程结构，从而使课程改革实验成为整体改革实验的一个有机组成部分。
（二）课程实验的转机：整体改革实验的兴起与发展
教育整体改革实验的兴起与发展，不仅使我国中小学教育实验的发展进入了一个崭新的历史阶段，同时还给中小学课程实验的进一步发展带来了良好的转机。
1984年，上海市的一些学校在继续进行各种单项改革实验的同时，积极开展了综合性的教改实验。其中比较有影响的有育才中学、静安区第一中心小学、师院附中、师大附小和一师附小等校。形成于这一时期的杭州天长小学的“小学生最优发展综合实验”、北京西城区宏庙小学的“低年级小学生全面发展教育实验”、东北师大附中的“总体教育改革实验”、山东省诸城、掖县和莘县的“五·四”学制改革实验、烟台市的中小幼“一条龙”综合整体实验、以及国家教委“六·五”重点科研规划项目“学制、课程、教材、教法的实验与研究”等一批实验项目，在国内都享有一定的声誉。
一些专门的课程实验在整体实验热潮的烘托下脱颖而出，如北京师大附属实验中学的“以课内为基础，课内外有机结合的新课程体系实验”、天津市上海道小学的“小学课程结构改革实验”、南京师大附中的“普通高中课程结构改革试验”等都是产生于这一阶段的有影响的中小学课程实验。整体实验自身与课程息息相关，整体实验的目标、设想必然体现于特定的课程内容及结构，并通过新的课程来加以实现。例如，杭州天长小学的“小学生最优发展综合实验”中，从全面发展的整体教育的基点出发，通过强化学科课程的结构性，探讨活动课程体系，开发隐性课程体系，建立起了由学科课程、活动课程和隐性课程三部分有机组合成的整体课程结构，对创建新的小学课程结构作出了积极的探索。
（三）课程实验的蓬勃开展
进入80年代后期，中小学要求改革现行课程的热情空前高涨。特点有二：一是规模大。除地方和学校开展的各种课程实验外，国家也投入了相当的人力、物力，重点扶持了一批课程实验项目。例如，由国家教委基础教育司主持、华夏基金会资助的“七五”教育规划项目“普通中学课程改革的研究与实验”，下设八个子课题组，对普通中学课程结构的整体优化问题、学科课程的种类、开设形态和开设时间问题、课程管理问题、高中课程模式的多样性问题、农村学校课程的改革问题等进行了系统的、深入的研究，并在一些学校进行了实验，取得了显著成效。这些实验遍及全国各省市，聚集了来自教育行政部门、科研部门和实验学校的各方人士，形成跨省、跨部门，中央、地方、学校密切合作的大规模协作研究。
二是种类多。既有着眼于课程体系、课程结构的整体性改革实验，也有着眼于课程的某个方面、某门学科的单项或单科实验。在整体课程实验中，比较有影响的有东北师大附中的高中课程整体改革实验、上海控江中学的“六年一贯、四二分段”整体改革实验、上海大同中学的高中课程结构整体改革实验、吉林省教科所的农村初中课程结构改革实验等。在单科、单项课程实验中，具有代表性的实验有东北师大附中、辽宁省教育学院、上海市教育局及浙江省教委等单位进行的初中综合课程实验，南京师大附中的高中必修课程分层次教学的研究与试验，河北省的农村复式学校课程改革研究，以及国家“七·五”课题“普通高中开设技术和职业选修课程的研究与实验”、“农村高中职业技术选修课设置的研究与实验”等。此外，还有一些关于思想政治课、普通高中选修课等方面的单科单项实验。
（四）反思与深化：为新世纪提供新的课程模式。
至90年代，中小学课程实验在两个方面有突出的表现：一是开始对以往的实验进行反思和总结，以期进一步改进课程实验，推进课程实验的深化。进入90年代后，教育实验界要求反思实验、改进实验的呼声高涨，广大教育工作者出于反思实验、改进实验的迫切需要，希望重点研究实验评价问题。于是，1990年4月举行的第二届全国教育实验学术讨论会中以实验评价为此次会议的主题。这次会议后，有关教育实验评价的研究得到了较快发展，对实验现状的反思与总结成为教育实验界的一个热点。对课程实验的健康发展起到了积极的引导作用，对实验的进一步深化起到了重要的推动作用。
二是课程实验的着眼点由以往比较注重现状的改造而逐渐转向较多地重视对未来的探索，以及由以往侧重于一些比较微观的、具体的问题研究逐渐转向整体素质教育目标。这一着眼未来、着眼素质教育的探索集中体现了以下几个特点：（1）强调全面提高学生身心素质，注重发展个性特长。（2）强调课程的灵活性和多样性，力求打破必修课一统天下的局面，将加强选修课和活动课程作为改革的突破口。（3）追求课程内容的现代化，一些学校在保证全面打好基础的前提下，对原有的课程内容进行了较大幅度的改造，引入了一些“高、精、尖”的新知识。（4）面向未来，注重根据未来社会的需求全面调整课程体系。在这方面，除上海师大主持的“中小学教育体系整体改革实验”等一批已开展多年的、面向21世纪需要的超前性实验外，比较有影响的还有南京师大附中的“高中必修课程分层次教学的研究与试验”、东北师大附中的“高水平高中课程改革的研究与实验——‘高中个性化教学’计划”、上海市建平中学的“跨世纪教育工程”、上海大同中学的“高中课程改革实验”、华南师大附中的“着眼于人才素质的培养，建立教学新体系”、深圳实验学校的“整体改革实验”等等。
二、对十五年来中小学课程实验发展的基本估价
这一时期课程实验的基本成果及特点主要体现在以下几方面：
（一）集中探讨了一批课程实践中亟待解决的重大问题。如选修课、活动课、综合课的设置问题，必修课的改革问题，思想政治课的改革问题，农村中学职业技术教育课程的设置问题，课程结构的整体优化问题，课程内容的更新问题以及素质教育目标的课程化问题等等。
（二）为课程改革提供了科学的决策依据。一些成功的实验成果为国家教育决策机构所采纳，成为全国课程改革的重要决策依据。例如，小学自然课的提前开设，活动课纳入九年义务教育课程计划，酝酿中的高中必修课改革等一系列由国家作出的重大课程改革决策，都是建立在一定的课程实验的基础上的。
（三）探索了适合我国中小学教育发展实际的课程实验模式和方法，丰富了有中国特色的课程论的理论构成。例如，在实验的组织、实施方面，逐渐形成了科研人员、行政领导和实践教师三结合的组织模式。在实验设计方面，日益重视探索总结教育实验自己的规范，不再简单照搬模仿自然科学的实验模式。通过各种类型的课程实验，人们对课程实验的本质、规范、方法有了进一步的认识。
（四）在实验的目标取向上，越来越把学生素质的全面提高与个性的自由发展统一起来，并把这种统一作为课程实验的主要追求目标。不少地方的课程实验将课程整体结构的优化作为主要的实验目标，积极开展了选修课、活动课、综合课等方面的实验，大胆调整了必修课和选修课的比例，给学生越来越多的课程选择权，其主要目的就是增加课程的灵活多样性，为学生个性的自由发展创造必要的条件。
（五）进一步丰富、发展了教育实验的理论成果和实验成果，为教育实验的繁荣做出了贡献。
课程实验还面临的困难和问题主要是：
（一）课程实验尚缺乏一个宽松、良好的外部环境。一是现行的课程体制在很大程度上束缚了课程实验的发展。我国的中小学课程体制近年来虽有了很大的变化，课程的灵活性有了相当幅度的提高，但其集权、统一的大一统性质却未发生根本性变化。这样，在一个全国统一执行的、要求划一的课程框架内，在学校缺少必要的课程自主权的情况下，绝大部分学校是很难在课程改革和课程实验方面有所作为的。二是来自升学的压力直接影响着课程实验的顺利进行。三是来自行政部门的随意干预不时困扰着课程实验的发展。行政部门的积极参与，是我国中小学课程实验发展的成功经验之一。但是，在行政部门参与课程实验的过程中，存在着一些不尽如人意的地方。例如，行政部门对实验结果轻率作出行政性肯定或否定的评价，甚至强行予以推广等等。
（二）课程实验发展仍存在着不平衡性。
我国中小学课程实验的发展在发达地区与不发达地区、城市与农村、重点学校、实验学校与一般学校之间存在着不平衡性。近十五年来一些重要的课程实验主要在京、津、沪、辽宁、广东、江苏、浙江等比较发达的地区，特别是大城市和沿海地区。内地不发达地区，特别是西部地区中小学课程实验的发展非常缓慢。长此以往，课程实验的发展必然会远离大多数地区和学校教育改革的实际需要，从而失去其发展的最广泛的基础。
（三）课程实验的科学化问题有待进一步探讨和解决。
如课程的设计、实施、评价需要进一步规范。目前不少实验在实验方案的设计、实验方法的运用、实验过程的控制以及实验结果的评价等方面都存在着不严密、不规范的问题。需要进一步加强对课程的实验的哲学方法论的指导。十五年来，我国中小学课程实验在教育改革中发挥了重要作用。尽管目前还存在不少问题，但我们有理由相信，随着教育改革的不断深化，中小学课程实验必将日益走向科学、规范、成熟，并在新一轮的中小学教育实验中发挥出更大作用。