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摘要 教育活动是不同于教育实践的一个十分重要的教育学概念，是解开教育领域中主体性发展之谜的一把钥匙、一个入口。教育活动具有对象性、目的性和社会历史性的特征。教育活动是由教授活动和学习活动两种不同性质的活动构成的整体性藕合系统，在不同性质的活动中，有着不同的活动要素、结构、目的，建构着不同的主客体关系。教育活动有主——客体、主——主体和主体——自我三个互为条件的层面，在不同的层面上分别发展着主体的能动性、社会性和个性。
人的主体性培养问题毫无疑问已成为现代教育哲学的一个基本理论问题，认真的研究这个问题对于深化教育改革、培养出时代所需要的新型人才具有重大的理论和实践意义。就已有的研究情况来看，目前还主要集中在对教育在整个社会大系统中主体地位以及学生在教育过程中的主体地位的论证和确认方面，还没有深入实际的教育过程内部去研究人的主体性的形成与培养问题。也就是说只是在本体论的意义上来研究这个问题，特别是后一方面的问题。尽管这一层面上的研究是必不可少的，因为如果没有主体本体论意义上的确证，就不能冲破旧的理论模式，为新的教育问题的理论研究开拓新的领域，但仅仅停留在这个层面上是不行的，需要由此深入到认识论、价值论和历史发生领域去研究。只有这样才能对教育领域中的主体性问题，其中特别是主体性培养和发展问题有个科学、丰富而全面的认识，才能真正地为教育改革提供坚实的认识论基础。
这样，教育活动就必然作为一个重要的理论问题被提了出来，因为，主体、主体性问题是与活动问题分不开的。所谓主体就是指活动着的人，离开了感性的、实在的、具体的活动，任何人都无法获得自己的主体地位。任何活动也总是主体的活动，总是反应着或体现着一定主体的愿望、意见、需要和目的。活动和主体是内在统一的。所谓主体性就是主体在自己的对象性活动中所形成、体现和确证的本质特性。离开了活动，人的主体性就成了无本之木、无源之水，既不可能形成，也不可能得到发展。感性的、实在的、具体的活动既是主体存在的方式，也是主体发展的方式；既是主体性得以形成的动力，也是主体性得以显现和确证的现实基础和依据。如果人一旦脱离了这种物质性的活动，脱离与由其自身所规定和建构的活动中的主客体关系，那么人就不能被看作为一个主体，最多只能被看作为一个潜在的主体。因此，无论是研究主体还是研究主体性问题都不能不深入到现实的活动中去。就教育领域中的主体和主体性问题而言，也只有在对教育活动的研究中才能得到根本性的认识。
一
什么是教育活动？这是研究教育活动所要回答的第一个问题。
在教育实践和教育学的研究中，人们经常使用“教育实践”和“教育活动”这两个范畴，很少定义，也很少加以区别，甚至交互使用。这样做无论在实际工作还是在理论研究方面都产生了一些长期的消极影响，具体表现为：在实际工作中，把教育实践的目的和教育活动的目的划等号，用指导教育实践的方针政策来直接指导教育活动，忽视教育活动自身的特殊性；在理论研究中或局限于教育实践的研究，而忽视对教育活动的研究，用教育实践的规律代替教育活动的规律，或者是相反。十一届三中全会以后，教育理论界提出教育的“本体论研究”，就是要转变研究的视角，注重对教育活动规律的研究。这种转变具有重大的理论和实践价值。因此，教育界就有了对一些教育问题的生动、热烈和严肃的讨论，如对于传授知识与发展智力问题的讨论，对于全面发展与因材施教问题的讨论，对于德、智、体、美、劳诸育关系的讨论，对于智力因素与非智力因素问题的讨论，对于“应试教育”与“素质教育”问题的讨论，等等。这些讨论的价值是勿庸置疑的，但透过这些有价值的讨论，我们却发现教育本身却一如从前，没有多大变化，老师还是那么教，学生还是那么学。原因有很多，我们认为其中很重要的一点就是讨论过程中没有给教育活动以积极的关注，有的甚至脱离活生生的教育活动进行抽象的讨论，以至于总给人以纸上谈兵、隔靴搔痒的感觉。所以，认真地研究教育活动，研究它的要素、结构、类型、功能，揭示教育活动的复杂性，是正确认识教育的社会历史作用，认识教育对个体发展的作用，更好地发挥教育的功能，切实提高教育的效率的一个认识论基础。休金娜曾明确指出：“这个问题以极其多样化的形式反应在哲学—心理学和教育学著作中，它是方法论的、理论的和实践的基础。教学和教育的理论与实践的发展取决于该问题的研究。”[1]
在我们看来，教育活动是不同于教育实践的一个十分重要的教育学概念，教育活动是人类教育现象存在和变化、发展的基本形式，是对各种直接以促进人的有价值发展为目的的活动的统称，是教育者和受教育者以各种方式参与的互动方式的总合。而教育实践则是与人类其它实践形式相区别的一个概念，是指人类以改造自身，提高自身素质，以便更好地改造外部环境，满足自身生存和发展的需要的一种实践形式。就两者的联系而言，教育活动是教育实践的基本形式，教育实践是教育活动的社会历史概括；教育活动是具体的、个别的、生动的，教育实践则是总体的、一般的、加和的。教育实践必须依托于各种形式的教育活动，教育实践的目的要转化为教育活动的目的并通过教育活动来实现，教育活动则并不必然地促进教育实践目的的实现，只有当教育活动不仅在目的上而且在结果上同教育实践的目的和需要相一致时，才转化为教育实践，成为教育实践的构成成分。
教育活动同人类的其它活动一样，具有对象性、目的性和社会历史性的特征。首先，教育活动是一种对象性的活动。所谓对象性活动不只是指在教育活动中活动主体有着自己的活动对象，而且是指作为对象的活动客体不是一个自足的、自然的、纯粹的客体，而是一个依赖于活动主体的对象性的存在。客体地位的确立是主体本质力量对象化、外化的结果，没有主体本质力量的对象化、外化，外部世界就不能获得客体的属性，进入活动领域。正由于此，哲学上认为，活动中的主客体不是一对均衡范畴，而是一对偏正范畴，其中心范畴是主体，“在对主体分析的同时，客体也获得了界说”[2]。所以，教育活动中的客体，并不是一般意义上的教师呀，教材呀，学生呀，而是由不同的教育主体的本质力量和认知方式所把握了的教师、教材和学生。有理由认为，正是在主体自己所建构的主客体关系中，主体才能充分地表现自己的本质力量，才能最有效地与客体发生相互作用，实现主客体的双向转化，达到活动的目的。如果在活动中，主体的对象不是由其自身建构的，而是纯粹由某种外在力量所强加的，是在主体自身的兴趣、能力之外的，那么，主体的实际地位就会失落，在客体面前表现的机械被动，无所适从，主客体的双向转化就会碰到障碍，主体也就不能把客体改造为有用的形式，认识它、占有它，满足自己的需要，促进自己的发展。
其次，教育活动是一种有目的的活动。目的性是人类活动区别于动物活动的一个根本特征，马克思关于最高明的蜜蜂和最蹩脚的建筑师的著名的比喻就形象地说明了这点。正是活动者自己在活动开始时所设定的目的不断地激励着活动者，引导着他们运用自己的本质力量，改变着同客体的关系，从一种水平到另一种水平。问题在于，如果活动的目的不是由主体自己设定的，而是由外部力量给予并不被主体所认可的时候，就会形同虚设，失去应有的作用，活动过程中主体的活动也就会变成“死动”，非严酷的纪律不能维持。杜威曾提出过“教育过程内部目的”和“教育过程外部目的”，他坚决反对设置外部目的，认为它是“传统教育”的“致命伤”，使教育活动失去了内在的连续性，使活动不再是主体（学生）的活动，学生不再是活动主体。“这种目的限制人的智力……留给智力做的不过是机械地选择手段而已”[3]。杜威认为，“我们所定的目的必须使活动自由展开”[4]，“所确定的目的必须是现有情况的产物……必须以对已在进行的事情的研究为依据，还应根据所处情境的各种力量和困难。”[5]也就是说，教育活动理应倾听内部目的的召唤。杜威所说的“教育就是不断的生长，在它自身之外，没有别的目的”[6]的真义就在于此。杜威的见地是深刻的，他一针见血地指出了传统教育哲学在目的问题上的痼疾，揭示了传统教育压抑人性的目的论原因。长期以来，我们错误地把杜威指责为“教育无目的论”者，没能体会到他在这个问题上所进行的革命性变革。在我们失败的那部分教育活动中，一个重要的原因就是教育主体没有获得或设定自己的可产生持续作用的教育目的，教师如此，学生也如此。
再次，教育活动具有社会历史性。任何教育活动都是微观的、个别的，总是表现为教育主客体之间的生动的相互作用，但它又不是孤立的、封闭的，而是与其它教育活动、其它社会活动有着种种的联系，呈现一种开放形态。今天教育活动的条件是历史上全部教育实践活动的结果，乃至全部人类活动的结果；这一次教育主体的活动能力是他以前活动结果的积累，在活动中改变了的活动能力又是他以后活动的一个起始条件。活动在形式上依赖于每个主体的努力，每个主体不能不独自地建构自己的主客体关系，但每个主体又都不是孤立无援的，而总是在活动之前或活动之中与他人结成一定的社会关系，发生不同形式的交往。通过交往，主体才能全部表现和占有自己的社会本质，才能把自己的活动纳入到特定种类的实践活动中去，成为实践活动的一部分。所以，在具体的、微观的、个别的教育活动中，不仅实现着主体自身的目的，而且实现着社会历史的目的。
二
为了更好地理解教育活动的概念，就需要进一步研究教育活动是由哪些要素构成的，不同的要素又是怎样构成教育活动的整体结构，使教育活动发挥它的功能，满足教育者和受教育者的需要的。
对于活动的构成要素的分析，不同的人也有不同的看法，但总的来看，它应该包括活动的主体、活动的客体以及活动的工具这三个部分。活动的主体即是活动的发动者、控制者、建构者，活动结果的占有者，是整个活动过程的核心。活动客体就是活动主体本质力量的对象，是被主体的本质力量和认知方式所把握了的存在，既可以是物质的，也可以是精神的；既可以是实体的，也可以是关系的。活动工具是物化了的社会历史主体的本质力量，是活动的物质手段，主体的本质力量的延伸，是主客体相互作用的中介。具体到教育活动而言，我们不能笼统地来分析它的要素构成，其原因在于教育活动不是单一性质的活动，而是一种复合的双边活动，既有教师的教授活动，又有学生的学习活动。这是两类性质不同的活动，在各自的活动过程中有着确定的但又不同的主客体关系，不能混淆。在我国教育理论界长期存在的关于教师主体还是学生主体的争论一个重要的方法论原因，就是离开了具体的不同性质的活动来加以抽象的讨论。所以，我们认为，要讨论教育活动的构成要素，进而讨论教育活动的整体结构和功能，就要先分析这两类不同性质的活动的要素、结构和功能。
首先来看教师的教授活动。在教授活动中，教师是活动的主体，是整个活动计划的制定者、执行者和管理者。学生和教材是活动的客体，是纳入到教师本质力量和认知视野之内的对象性存在，是教师所要加以变革以达到教授目的的对象。只是学生和教具是两类不同性质的客体，学生客体是具有主体性的客体，在教师的教授活动中，他们可以而且经常地变化自身，在不同的活动中显示出不同的心理状态。为了促使学生朝着有价值的方向发展，教师必须运用自己的经验、知识以及非理性的力量，去认识他们在每一瞬间的变化，把握他们的心理结构和认知风格，从而才能有的放矢。教材客体是系统化、组织化了的知识体系，是人类文化的凝结、物化，是一种精神客体。这样，在教师的教授活动中，就存在由同一主体所建构的两种不同方向的主客体关系：一是教师与教材的关系，另一是教师与学生的关系。由于客体性质之不同，两种不同方向的主客体关系在性质上也就有着本质的区别。前一种关系是改造与被改造的关系，把教材改造成一种适宜教授的形式；后一种关系则是一种特殊的主客体间的交往关系，在积极的交往关系之中，教师了解学生具体、生动的发展情况，激发与引导学生的学习动机，成为学习活动的促进者。教具是活动的工具，是物化了的历史上教育本质力量。教具的出现和发展，是教师在教授活动中主体性增强的一个历史标志。能否使用或创造先进的教具，也是评价一个教师教学能力的一个重要标准。教师的主体地位的确立就在于他能充分地把握社会发展对教育实践提出的客观要求，并把这种要求适当地转化为教育活动的要求，通过自己的教授活动体现出来。教授活动的根本目的就在于：第一，营造适于学生学习的环境；第二，建构学习主体，成为学习活动的促进者。正是在这样的意义上，陶行知先生说，教师的活动不是“教书”，也不是“教学生”，而是“教学生学”。
其次，来看看学生的学习活动。在学生的学习活动中，毫无疑问，学生是学习的主体，是整个学习活动的发起者、执行者和控制者。教师和教材则成了学习活动的客体，是学生的本质力量和认知方式的对象性存在。学具则是学生认识和把握客体的工具，是学生本质力量的延伸。学具的使用标志着学生学习能力的提高，也是学生主体性提高的一个标志。重视学具的开发和利用是现代教育改革的一项重要内容。由于教师和教材的性质不同，所以实际上学习活动也包含了由同一主体所建构的两种主客体关系：一种是学生和教材之间的认识与被认识的关系；一种是学生和教师之间的交往关系。通过前一种活动，学生把凝结在教材之中的客观精神同化、内化为自己的主观精神，成为自己本质力量的一部分。通过后一种活动，学生获得了学习活动最有效的指导，有助于克服学习活动的盲目性、随意性和被动性，不断地提高自己在学习活动中的主体性。学生学习活动的根本目的就在于：第一，接受教师的指导，将自己的学习活动纳入到一个有指导、有计划的轨道上去，提高活动的效率；第二，通过对教材客体的主观占有，提高自己的主体性，使自己获得预期的发展。
通过以上的分析，我们看到，教授活动和学习活动中的主客体关系是不尽相同的，在不同的主客体关系中，教师、学生和教材处于不同的地位。但这两类不同性质的活动不是互不相干的，甚至也不是并列的，而是有机地藕合在一起，形成教育活动的整体结构，发挥着教育活动的整体功能。离开了整体性，我们既不能很好地理解教，也不能很好地理解学。这种藕合活动系统的基点在学生那里而不是在教师那里，具体表现为：第一，教授的目的不能由教师来实现，而是由活动中的学生来实现；第二，教师对教材进行的把握、改造和补充活动的意义不在于教师自己想从中吸取多少，而在于为学生的认识和发展提供最适宜的知识形式；第三，教师和学生之间的交往不同于一般的人与人之间的交往，它具有一种积极的发展价值。
三
在分析了教育活动的要素及其整体结构以后，我们再来看看教育活动的层次结构。对教育活动的层次分析，有助于进一步地揭开教育活动中的学生发展之谜。
关于活动的层次，不同的人有不同的划分方法[7]。我们认为，既然活动是主客体之间的一种现实关系状态，是主体存在和发展的基本形式，可以从主客体相互作用和相互转化的现实过程出发，把活动划分为三个层次：主——客体层；主——主体层；主体——自我层。在主——客体的层面上，主体客体化，客体主体化，主体和客体两极之间不断地进行着双向建构，形成两极之间的实践关系、认识关系、价值关系和审美关系。在这个层面上，一方面主体需要积极地认识客体、改造客体，在有用的形式上占有客体，需要发挥主体的积极性、主动性与创造性，另一方面又受到客体自身存在和变化规律的制约，具有受动性。这个层面上的活动是其它两个层面的物质基础。在主——主体的层面上，不同主体之间发生着一系列的交往活动。通过交往，主体一方面把自己纳入到一定的社会关系之中，占有社会的本质力量，提高自己的主体性，从而使社会个体化；另一方面，交往活动又使主体及其活动扬弃其狭隘的个体性质，表现出社会性，实现其社会意义。交往活动也是主——客体之间关系的中介。离开了交往，主——客体之间的关系就无法展开。在交往活动中，形成人与人之间的道德关系。而且，照皮亚杰看来，也正是在交往中，个体认识的客观性获得了增长。积极的交往也是主体智慧发展的一个重要条件。这个层面上的活动是其它两个层面活动的社会基础。在主体——自我层面上，发生着主体的自我教育活动。主体（意识）不断地把整个活动，从而连同活动中的自我作为自己的审视对象，认识它、控制它、评价它。这一层面活动的主体意义在于形成和发展主体的自我意识，不断地提高主体的自我同一性水平。这一层面的活动尽管是在思维领域内完成的，但就其对象而言却并不是被一些唯心主义心理学家弄得很神秘的心灵状态，而是具有客观物质性的活动自身。也正是在这个层面上，主体完全有可能反观由自己所建构的主客体关系和交往关系，形成自己的个性特征。这个层面的活动是其它两个层面活动的心理学基础。
由此，我们来看看教育活动的不同层次。
首先，我们来看看教授活动的层次。在教授活动的最外层，有着两类不同性质的主——客体关系：一是教师和教材的关系，一是教师和学生的关系。前一种关系是认识与被认识改造与被改造的关系。在这种关系中，教师认识教材、分析教材、把握教材、补充教材，在有用的形式上完全地占有教材，使之为教学活动服务。教师是主动的，教材则是被动的，二者之间的关系和水平完全是由教师来建构，来决定的。后一种关系尽管也是赖着教师的建构，不是自然生成的，不是由教室的空间封闭特征所规定的，但师生关系的建构从根本上不同于教师和教材关系的建构。二者的关系不是一种单向的认识和被认识，反应和被反应、改造和被改造的关系，实质上是一种双向的交往关系。在这种关系中，教师不仅是作为一个认知主体在起作用，又是作为一个活生生的人，即作为一个存在主体在起作用。他所面对的对象也不是静止的物，而是和他自己一样，有着独立的尊严和价值，有着丰富的内心生活的独特的人。在交往这种特殊的主客体关系中，必须要求双方积极、主动、自觉地参与。交往的质量在主要的方面取决于双方以一种什么样的姿态参加到活动中去。如果在这一过程中有着认知、态度、情感、价值等方面的冲突，而且长期得不到建设性的解决或转化，那么交往活动即告中断。伴随着交往活动中断的紧接着就是教育活动的实际上的失败，表面上活动还在进行，实际上只不过是教师的“独角戏”，学生已经完全按照他们自己的方式自发行动了。在长期的教学实践中形成的教师的本质力量就决定着教师在一种什么样的程度上把握活动的客体，建构活动的水平。也正是在这样的活动中形成、表现和确证教师的主体性。
在教授活动的中介层，教师与其它相同或不相同学科的教师，与学校的其他教育工作者，与学生的家长、监护人以及一切与学生的发展有直接关系的人结成各种各样的关系，进行各种各样的交往，在这一过程之中掌握由他人所积累起来的关于教授活动的历史经验，并把它们内化为自己的心理结构，形成自己对于教材和学生的认知图式。没有这种交往，一个人就不可能成为一个合格的教师，更谈不上成为一个好的教师。这种交往成为教授活动的一个重要条件和前提，是教师建构现实的与教材关系和师生关系的中介。注重这种交往，是一切教授活动从而也是一切学校教育活动提高效率的关键。也就是这种基于个人教授活动基础上的交往造成了教授活动的联合，使教师个体的活动以及整个学校的教育活动在尽可能的程度上摆脱主观随意性和个体经验的狭隘限制，走向整体化、系统化与科学化的道路。这点也是现代教授活动区别于古代教授活动的一个显著标志。在古代那种私立的，由个别教师单独授课的教育过程中，我们看不到这种教授活动的联合。
教授活动最核心的层面就是教师对整个活动以及活动中的自我表现进行的评价活动和自我教育活动。这里体现了人类活动对象化的最本质、最独特的地方——在把客体对象化的同时把整个活动的结构对象化，把活动中的自我对象化，通过对象化的活动和对象化的自我反观主体自身。在这一活动层面上做到客观地、全面地、连续地认识自我、调控自我和评价自我，从而形成教师自己关于教授活动的一系列态度、情感、信仰以及活动的个性特征（教授风格）。这些东西是在前两个层面活动基础上形成的，但一旦形成以后就会对前两个层面的活动产生重要的影响，制约它们的方式、方法。这也就是教师的主体力量外化、对象化的过程。总之，我们认为，在教授活动中，教师扮演着极其重要的角色，有着不可忽视和替换的作用。他们形成着、表现着、确证着自己的主体性，构建自己的教授风格，使之科学化、艺术化和个性化，最终为学生的学习和发展创设更为积极的条件，更为良好的环境，更为有效的途径，更为健康的方向。
其次，我们来看看学生学习活动的层次性问题。在主——客体层，学生也面对着两类不同性质的客体：一类是以教材为主的各种教育影响，一类是教授活动的主体——教师。教材是物化形态的有组织、有系统的人类和社会的客观精神，是教师在教授活动中积极建构的结果。在学生与教材两极之间，学生通过自觉地运用自己的主体力量努力把握教材，从而把凝结在其中的人类的、社会的精神力量内化为自己的主观精神力量，不断地提高自己的主体能力。不容否认，掌握系统的科学理论知识是学生主体性发展的一个重要方面。在这个过程中，学生主体性的大小以及其发挥的程度就成了一个关键性的问题。同样的教材或教育影响对于不同的学生来说具有不同的教育意义和发展价值的原因，也就在于不同主体的不同建构。从这个角度来说，学习，如果就其实质的意义来讲完全是一种个体的行为，强迫和灌输不会产生任何实际意义上的学习，也不会产生任何实际意义上的发展。就由学生在自己的活动中所建构的一种特殊的主客体关系，即学生与教师之间的关系来说，不同于学生同教材之间的关系，也不同于在教授活动中由教师所建构的师生关系。我们把这种关系叫做生师关系，其实质就是一种特殊形式的交往关系。在交往过程中，学生向教师呈现自己的丰富的内心世界，同时从教师那里获得帮助，吸取有益于自己发展的，凝结在教师身上的人类和社会文化的活的精神。很显然，尽管生师关系与师生关系在交往的主体以及时空上都是相同的，但它们的实际内涵和意义并不相同。教师眼中的师生关系不同于学生眼中的生师关系。由于自古以来，教师自身就是一个巨大的教育影响源，所以生师关系的建构对于学生的发展而言是具有极其重要的作用的。当然，这种关系的水平不仅有赖于学生本人的积极、自觉的努力，更有赖于教师的积极、自觉的参与，有赖于师生关系建构的水平。在现代社会，由于代沟的日益扩大，这种积极的师生之间双向关系的建立有着很大的困难，教师正逐步从知识权威和道德偶像的转变为学生学习和发展的促进者。不意识到这种基于现代社会文化的变迁而出现的教师角色的变化，既不可能建立真正的现代意义上的师生关系，也不可能建立现代意义上的生师关系。
学习过程中的主——主体层是指学生在学习活动中所建立的各种各样的交往关系，其中主要是指学生与学生之间的交往关系。中国古代教育理论很注重这种学习者之间的交往的教育价值，讲“取友”、讲“乐群”。当然，这主要是从人的道德发展角度来说的。这一点是非常正确的。因为道德在某种意义上不是别的，就是基于活动基础上的调节活动主体之间关系的一系列规范的总和。从发生的角度看，道德既不会产生在活动的主体和作为客体的物之间，也不可能发生在主体和自我之间，而是发生在交往着的主体之间。道德的教育或者品德的形成同样也不应游离于活动中的交往之外，并且只有在学生之间的积极交往关系中，学生才能对道德规范有真正的理解，才能产生丰富的道德情感和坚强的道德信念。我体会，前苏联教育家马卡连柯之所以反复强调一个健康的集体的教育价值，也正是看到了集体生活和生产中的交往的巨大的教育价值。除此之外，学习活动中学生之间的积极交往还具有激发动机、交流经验、协作攻关等促进智力成熟方面的作用。一个不善于交往的学生无论在智力、品德还是在情感方面的实际发展都是值得怀疑的。在当前我国社会文化正在从“后象征文化”转向“互象征文化”的特殊历史时期，考虑到教育对象主要是独生子女，更要注重这种学生之间的交往，发挥它的教育价值。
学习活动的主体——自我层就是在学习过程中学生的自我认识、自我调控、自我评价和自我体验的活动，心理学上把它叫做元认知活动。正是这一层面的活动使得不同时空内发生的各种各样的学习活动有机地统一起来，构成对学生发展的整体意义。也就是这一层面的活动保证了学生作为主体在活动，而不是被动的活动的承受者。当学生把自己的整个学习活动及活动中的自我作为意识的对象加以认识、调控、评价和体验时，就形成了他们的主体自我意识，学习和发展的个性风格也就在这个层面上形成了。而这反过来又为主体前两个层面上的“自由、自觉”的活动提供了心理学前提。
通过对教授活动和学习活动的层次的分析，我们对教育活动中的“三体（教师、学生与教材）”之间的关系有了更为深入的了解，他们彼此之间不是简单并列的关系，而是复杂辩证的关系；不是静止的关系，而是动态的关系；不是平面的关系，而是立体的关系。在教育活动中不断地发生着一系列的建构和转化。也正是通过这些一系列的建构和转化，教育活动不断地实现着自己的目的。
注释：
[1] 休金娜：《活动——教育过程的基础》，载瞿葆奎主编：《教育学文集·课外校外教育活动》，人民教育出版社1991年版，第12页。
[2] 单少杰：《主客体理论批判》，人民大学出版社1989年版，第188页。
[3] [4][5][6]杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第110页，第111页，第110页，第57页。
[7] 列昂杰夫：《活动 意识 个性》，上海译文出版社1980年第2版，第67～73页。
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