教育对经济增长贡献的计量分析——科教兴国战略的实证依据，本文主要内容关键词为：实证论文,经济增长论文,贡献论文,科教兴国战略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
进行本研究基于两个考虑：其一，许多研究结果表明，教育有改善经济表现的作用。教育作为一个产业，明显地与其它产业不同：它具有多种外溢（部）利益。正是这种外溢利益提高了生产要素的品质，大大改善了经济活动赖以存在的社会环境，从而使经济活动具有更高效率，加快了经济增长的速度。但是，除卢卡斯(Robert E.Lucas.Jr,1988)以外，似乎没有人将教育的外溢作用模型化并对其进行估计。其二，尽管教育被公认为对经济增长有持续的推动作用，这并没有妨碍各国政府不时地将教育投资列入财政预算的削减项目之一。这令人困惑的矛盾需要从理论上给予解释，而理论上的判断必须获得实证研究的支持。本文希望以更为直接的方式将教育的外溢作用模型化，并进行估计。
一、教育与经济增长
在20世纪50年代，经济学家们就已经发现，用资本与劳动力两种生产要素的增加解释经济增长，会留下很大一块“残余”得不到解释。换言之，与资本和劳动力的增长幅度相比，经济增长的幅度要大得多。那么，是哪些因素对经济增长作出了贡献而未被识别出来呢？最先取得共识的是，生产要素的品质获得大幅度改善。这种品质的改善既可以被包含在物质资本之中，也可以表现为人力资本的积累。按照T.W.舒尔茨的定义，“那些有用的知识与技术技巧都是资本的形式”(Schultz T.W.,1961)。这里的资本明显地与“传统资本”不同，是指人力资本。人力资本的积累途径有数个，不过，教育是最主要的方式。
教育对经济增长的影响可以分为内部作用与外溢作用。按照卢卡斯的定义，教育的内部作用是“个人的人力资本对其生产力（率）的作用”(1988)。教育的外溢作用稍嫌复杂。哈夫曼和沃尔夫(Haveman R.H.& B.L.Wolfe,1984)总结了当代的实证研究结果，并综述了教育的外溢作用：(1)提高子女的品质（指健康状况、认识能力的发展、接受教育的程度、选择的职业性质、未来收入等）；(2)提高家庭内部劳务生产的生产率；(3)有助于改善受教育者本人的健康状况；(4)改善配偶和家庭成员的健康状况；(5)降低生育率；(6)提高消费者选择效率；(7)提高劳动力市场双向选择的效率；(8)婚姻选择更具效率；(9)提高储蓄率；(10)降低犯罪率；(11)提高社会和谐程度；(12)促进技术进步与传播。
二、理论框架、样本与数据
按照哈夫曼和沃尔夫(1984)的研究结果，使用收益率方法估计教育的价值，大约只能捕捉到教育价值的一半。教育作为一个部门，与经济中其它部门的联系是十分重要的，任何希望估计教育对于非教育部门的影响，必须关注或者捕捉到教育对于非教育部门的外溢作用。菲德的两部门模型似乎提供了一个十分有利的工具以考察(1)教育的外溢作用和(2)教育部门与非教育部门之间的生产力差异。
1.理论框架。本文中使用的模型最初由菲德(Feder,Gershon.,1983)提出，用于估计出口对经济增长的作用。因为出口贸易面临更为激烈的国际市场竞争，参与国际竞争带来若干有益的经济后果：刺激技术改良与进步、实现更具效率的经营管理、提高生产能力的使用程序、实现规模经济的效果等。当出口行业发挥上述作用时，对国内非出口行业产生有力的促进作用。经济学家们认为，出口对于GDP增长的贡献可能要比出口本身增长所形成的GDP增长量大。菲德使用了一个两部门模型——出口部门与非出口部门，将如上作用纳入模型并进行估计。在此模型内，可以估计(1)出口对于非出口部门的外溢作用；(2)出口与非出口部门之间要素生产力的差别。
菲德模型曾被推广使用于若干领域。该模型以两个部门的生产方程为基础：
该模型有若干特殊之处。首先，将整体经济区分为两个部门，是一种理论上的简化。其次，非教育部门的产品不仅依赖于配置在本部门的劳动力和资本，还取决于同一时期教育部门的产品量。因此，这里存在另一个假定：教育部门对经济中其它部门的外溢作用发生在同一时期。这一假定与现实不符。不过，这种缺陷可以借助使用大约10年左右的平均数据予以补足。再次，就生产方程而言，假定不同国家的生产方程以及方程中的参数在不同国家相仿。特别是δ，假设在不同国家的相对边际要素生产力差异相同。有鉴于此，比较适宜的作法是，将本研究的估计值在平均意义上使用更为妥当。
2.数据与样本。本研究所使用的全部数据均为公开发表数据。教育部门产品(E)由政府的教育费用支出代表，取自于联合国教科文组织的历年《统计年鉴》，是由当前费用与资本费用两部分组成（注：当前费用包括管理费用、教师报酬、职员工资、教科书、教学用具、奖助学金、福利服务以及维修学校建筑支出。资本费用指在土地、基本建设、学校各种设备等方面的支出。该项目还包括贷款交易费用。）。
I E
变量──和 ──
E Y
为取值期间内的平均值；投资(I)和不变价格的
E
GDP(Y)直接取自于《世界统计表》(World Tables)，──
Y
取自于联合国教科文组织的历年《统计年鉴》。实际GDP的增长率是回归估计出来的：以Y的自然对数为因变量，对“时间（年）”和常数（截距）进行回归。教育产出增长率(dE/E)也是回归估计出来的，与求GDP增长率的方法相同。劳动力的增长率（dL/L),1980-1990年欠发达国家的数据取自于《发展中经济的趋势》(Trends in Developing Economies)，其它期间的劳动力增长率数据直接取自《1990-1991年世界资源》(1990-1991 Wo-rld Resources)和《1986年世界发展报告》(World Development Rep-ort 1986)。
各个国家是样本中的观察单位，完全本着随机原则，没有人为取舍。由于各个年度、各个国家的数据完整程度不同，共有86个国家入选，分布在三个时间段，1965-1973,1973-1980,1980-1990；之所以要将1965-1990年期间分为三个阶段，是考虑到在此期间发生了两次“石油危机”（1973-1974年和1979-1980年），有待估参数值发生结构变化的可能性。
四、回归的主要结果
1.对议程(7)的估计结果
估计结果已列入表1，包括1965-1973,1973-1980和1980-1990三个时期。在各个时期又将它们分为两个样本：欠发达国家；发达和欠发达国家（所有国家）。这样做的目的是，显示所估计的变量系数是否在欠发达国家与发达国家之间存在差别。
dE E
变量(──) (──)
E Y
的系数估计值(
)就是教育的全部作用，其中既包括外溢利益也包括要素生产力在不同部门间的差异作用。的含义是，假定其它条件不变，教育部门每多生产出一单位产品(E)，总产品(Y)则增加单位。由于代表教育产出的是教育投资，也可以作如是解释：每向教育部门投资1元钱，假定其它条件不变，GDP将增加元。从估计结果可以看出：
(1)所有的参数估计值都在合理的范围内，其中大多数在统计上显著地不等于零，而且回归的拟合程度颇为良好。对于欠发达国家而言，劳动力变量的系数估计值在统计上并不显著；对于所有国家而言，该估计值有所改善。这也是比较典型的情况。非教育部门投资收益率的估计值大约在10%左右，不仅适当，也与其它相似研究的估计值一致。
(2)值得注意的是对γ参数的估计()，其值在所有的估计中都是正的，在单尾测验条件下，每一个估计值至少在5%水平上显著地不等于零。
(3)与其它类型的投资相比，值看似很高。在已知的文献中，似乎没有相似研究可资比较，因为这里的估计既包括了部门间相对生产力的差异，也包括了教育的外溢作用。按照卢卡斯的观点（1988，第18页）：作为社会中的个人，都受益于教育的外溢作用，但是，没有人将教育的外溢作用当作经济决策的影响因素。由此产生两个后果值得关注：第一，传统意义上的教育投资率实际上反映的是个人收益与成本的比率，它并不反映教育的外溢利益。倘若教育的外溢利益是显而易见的，私人教育投资的社会收益率可能要比私人收益率高得多，两者之差额可以用来解释为什么各国政府都对教育给予补贴。第二，由于教育作为一个部门在经济整体中的规模很小，但是却能以多种形式对其它部门施加影响，一个自然的推断是，教育的作用颇为强大（注：因为γ可以写作
δ N
[──+θ(──)]
1+δ E
N
的形式，即使δ为负值，当──=24，即值很高时，则
E
γ的值也必定高。），否则，如此一个规模甚小的部门何以能影响整个社会经济？不得不再次指出，没有任何资料、证据可以显示教育的全部作用到底有多大。不过，本文后面将通过比较不同的研究成果以及其他方式，说明教育对经济增长贡献的估计值是颇为合理的。
2.教育的全部作用与外溢作用之间的关系
教育的全部作用由γ表示，而从
δ
γ=(────+g[,e])
1+δ
的表达式中可以看出，它包含两个部分：g[,e]是教育对于非教育部门的边际贡献，δ是两个部门间相对的边际要素生产力的差异。教育外溢作用是参数θ，可由
E
g[,e](──)
N
表示。在估计方程(10)中的变量
dEEδ
(──)(──)的系数(─── -θ)
E Y
1+δ
dE
和变量(─)
E
的系数θ之后，则可将δ和θ分别估计出来。请看对方程(10)的估计结果。
dE
从上述结果可以看出，所有─
E
的系数估计（
）都是正的，而且在单尾检验条件下，所有估计都至少在3%的检验水平上显著地不等于零。教育对经济增长的外溢作用估计值（）应作如下解释：假定教育产出(E)增长1%，不考虑其它因素的变化，非教育部门将增长%。
本研究中的在0.271至0.422之间（见表2）。它们是否合理？同样的问题，卢卡斯（1988，第26页）曾提出过，他所估计的结果是0.417，即美国人力资本或教育产出每增加1%，其总产品将增加0.417%。从估计值的含义上看，两个研究结果非常相近。
但是，本研究与卢卡斯的研究之间的区别是：(1)前者研究的是教育部门对非教育部门的作用，而非教育部门大约占整个经济96%；后者考虑的是，教育的外溢作用对美国总产品增长的影响。(2)卢卡斯使用时间序列数据进行估计，而且局限在一国范围之内；本研究使用不同国家或地区的数据，包含了各种类型的经济。(3)卢卡斯的估计出自于“内生增长”模型，本研究使用的是“外生增长”菲德模型。(1)中的区别仅仅是量上的，而且差别不大（4个百分点而已）；后两个差别不过是使用数据和研究手段的不同。显而易见，两个研究具有相同的目标——将人力资本或教育的外溢利益模型化并且进行估计。
3.边际要素相对生产力差异的估计
上述条件值显示，线性相关问题不会严重影响本研究的估计。为了估计δ的值，我们需要使用θ的估计值和变量
dEE
δ
(──)(──)的系数(── -θ)
E Y
1+δ
的估计结果。显然，有了如上两个估计结果就可以计算出δ的估计值。将δ的估计值列入下表。
至少有两点需要指出：第一，δ的所有估计值都是负的，这意味着教育部门生产力低于非教育部门。第二，各个时期内δ的估计值说明，教育与非教育部门的边际生产力差异十分大。需要注意的是，这里比较的是“边际”生产力。
为什么教育部门与非教育部门之间的生产力差别如此之大？这里仅提供3点参考意见：第一，教育是一个劳动力高度密集的部门，与资本更为密集的非生产部门相比，劳动生产力似应低很多。第二，教育活动在任何国家都搀杂并渗透着政府干预，按照卢卡斯（1988，第36页）的意见，政府活动与私人部门相比是没有效率的。第三，非教育部门之中的主要组成部分是以盈利为目标的经济活动，但是，教育部门并非如此。由此引致巨大差别：在采用新技术有效率地使用资源、改善管理等许许多多方面，教育与非教育部门的动机就大为不同；动机不同，后果自然大有差异。有鉴于此，非教育部门更倾向于具有较高的生产力。
如果部门之间的生产力存在如此大的差异，那么，为了提高资源利用率和经济增长率，似乎应将资源从教育部门向非教育部门转移。依照本研究结果，这种观点很可能不正确，因为极大的教育外溢可将较低生产力的后果抵消而有余。
4.考察教育在经济发展不同阶段的作用
将上述不同时期的样本合并，再划分为三个样本：低收入、中等收入和工业化国家，分别估计方程中的变量系数，从而可以认识教育在不同的经济发展阶段对经济增长的作用。对方程(7)和(10)的估计结果分别放入表5和6之中。
估计结果再次支持了此前得出的推断：第一，在经济发展的每一个阶段（从低收入、中等收入到工业化国家的高收入），教育对于经济增长的全部作用至少在6%的检验水平上显著地不等于零。第二，在经济发展的每一个阶段，教育的外溢作用不仅是正的，而且至少在1%的检验水平上显著地不等于零。
五、几点推断
无论与卢卡斯的估计相比，还是从如上不同角度进行比较，本研究对于教育的估计值似乎在合理的值域。基于上述讨论，作出如下推断可能比较合理：
(1)教育的外溢作用对经济增长有显著的推动作用。由于采取传统的方法无法捕捉并估计出教育的外溢作用，过去许多有关教育对经济增长的贡献很可能被低估了。
(2)教育部门不如非教育部门的生产力高，这可能是为什么对于教育的公共投资常常会成为财政预算削减目标的原因之一。
(3)本研究结果支持各国政府继续增加教育投资。尽管在最近几十年教育部门在全世界范围内都扩张得十分迅速，但是，教育投资的回报依然比传统投资高很多。
(4)贯穿于经济发展的全过程，从低收入、中等收入直至发达国家，教育投资始终是经济增长的源泉。我国是低收入国家，教育投资的回报正处于增加的过程中，至少应该认识到，削减教育投资不明智。
(5)教育有外溢利益，社会享用了而不支付，造成需求不足，其后果是资源在教育部门配置过少，解决问题的办法是补贴：补贴学生是刺激需求，而补贴学校是为了降低“教育的价格”，间接地扩大需求。这是社会应该支持教育的理论根据。但是，由社会补贴教育迥异于由社会或政府直接办教育。从经济学角度考虑，只有公共产品才不得不由政府生产，而公共产品的本质特征是“非排他性（由物质产品的不可分割性引致的“无法排除不花钱的消费者”）”与“非竞争性（在既定的生产水平上，向新增消费者提供产品的边际成本为零）”，教育在本质上不是公共产品。这意味着，从小学直至大学完全由政府负责“生产”，很可能导致效率低下。
(6)有外溢利益者，需求不足，但这是在供给既定或有保证的条件下讲的。我国的情况很可能尚处于“教育供给短缺”的时代。若干现象值得注意：我国教育投资的绝大部分由政府负担，教育投资占GDP的比例仅为2%左右，与国际平均水平4%（见表5）相差甚远；我国国民极为崇尚教育，特别是对大学教育近乎崇拜；居民储蓄率已超过40%，其中大多是为子女准备教育费用的；全国大中城市重点中学的“收费生”，动辄几万元，仍然吓不退“需求者”，教育的需求价格弹性应属“完全没有”之列；全国各地的高中学生及其父母、亲属，每年为挤入大学而投入的资源难以计量；全国各高校每年举办有或没有学位、有或没有文凭、合法与非法的大专班、本科班和研究生班难以计数，仍然满足不了需求。所见上述司空见惯的现实均与“教育供给短缺”密切相关。如果这是“国情”，理应尊重并考虑相应对策。是否可以考虑：开办（招收）更多的大学（生）、大专（生）和中等专业学校（生），既增加供给、创造出更多的就业机会，也可以“釜底抽薪”式地解决中小学生负担过重问题。扩大办学规模，也有助于提高教育部门的边际生产力。事实上，只要政府担负起监督办学方向的任务，其他工作尽可让私人、民间团体承担。
(7)我国教育生产力低下的问题可能更严重。学校里不仅教师享有“终身合同”，连一般职员、工人也不例外，经济学上的“道德危机”表现得极为充分。在我国高校，良莠虽可分，但不能分，效率低得令人咋舌。