一、怀特和韦伯“文化科学”思想之比较研究（论文文献综述）
李理[1]（2021）在《海登·怀特：“实践的过去”中的行动者》文中提出美国着名史学理论家海登·怀特于2018年3月5日辞世。为了纪念怀特在学术上的杰出贡献,《历史与理论》杂志在同年5月发布了一期主题为"《历史与理论》中的海登·怀特"互联网虚拟特刊。特刊将《历史与理论》中所有怀特曾发表过的文章和关于怀特的研究成果进行了清晰的编辑整理,这为学界重新回顾怀特的思想及其曲折的学术接受史提供了一次良好的契机。本文以特刊中的内容为基础,一方面着重分析怀特本人学术写作背后的思想倾向、风格特征及理论诉求;另一方面则基于学界对怀特的研究与怀特引发的争论,梳理出变动多元的接受情况。最后,笔者建议当下对怀特思想的研究模式或许应尝试转变,研究者不应再沉浸于用"专业的"方法获取"真实的怀特"形象,而应行动地将怀特视为对现实有价值的"实践的过去"。只有如此,怀特自身才有可能摆脱成为"历史的重负"的命运,并真正开启他所希冀的史学革命。
王慧[2]（2021）在《新制度主义政治学的观念研究 ——基于学术史的考察》文中研究说明新制度主义政治学的观念研究:基于学术史的考察专业:政治学理论指导教师:马雪松教授20世纪80年代,詹姆斯·马奇与乔罕·欧森从组织理论的立场将长期受到忽视的制度和制度分析带回政治科学的主流议程,大批学者由此汇聚到新制度主义这面旗帜下并开启了新的研究篇章,以至有人开始高呼:“现在我们都是新制度主义者了”!然而,新制度主义的强劲发展一度令置身于制度结构之中的行动者黯然失色,制度被赋予了更多的约束性功能,其本身蕴含的使动意味未能得到应有的重视。在此背景下,新制度主义政治学迎来观念转向的浪潮,众多学者纷纷加入观念议题的讨论。这一变化对制度分析事业产生了深远影响,不仅表现为各个流派愈益关注观念,更为关键的是,以观念和话语为理论基石的建构制度主义得以兴起。如此一来,新制度主义的观念研究或观念转向议题进入了政治学的中心地带与前沿领域。“观念很重要”似乎已经人尽皆知,但要问观念究竟是什么却又出现聚讼纷纭、人云亦云的局面,所以从事新制度主义政治学的观念研究有必要首先为观念这一核心概念确立基本的分析维度。观念是各类行动与社会变革的先导,因而观念一直作为人文社会科学的共同课题,经济学、社会学、法学、历史学、文学、艺术等领域都从不同角度论述观念的重要性。就新制度主义政治学的观念研究而言,很多学者为观念的界说付出了努力,综合来看,包含类型、层次、要素、形式在内的观念的划分都可以归纳为观念的结构要素,表示观念孕育于特定的政治背景、经济基础、制度结构及社会关系网络,具有鲜明的结构性特征。观念无法凭空产生或存续,需要依附于特定的行动者并经由传播观念的话语、叙事、框架等呈现机制才能切实发挥作用。观念与制度的内在关联是贯穿新制度主义政治学观念研究的核心主线。从辩证的立场来看,观念即是制度,制度即是观念。本文从两个角度论述观念等同于制度的观点。从既定结果来看,某些观念性要素具有制度的属性,从转化过程来看,某些行动者的观念可以转化为实际的制度和政策。观念影响制度的生成、维系和变迁,制度也会影响观念的生成、维系和变迁,但这两条进路又有着本质区别与研究侧重。观念议题回归新制度主义并不是政治科学领域观念与制度相结合的首次尝试,而是有其深刻根植的历史脉络,观念与制度同等重要以及密切互动的观点可上溯至古希腊的政治研究。以观念复归作为切入点并扩大分析视域可以发现,观念研究在政治学的历史发展中经历了兴起、衰落、复兴的转折时期,对其加以考察有助于理解新制度主义政治学观念转向的前因后果。传统政治学研究中观念与制度相互交织在一起,旧制度主义虽然部分承袭了此前观念研究的传统,但偏向于对制度和观念予以宏观探讨与静态描述,旧制度主义的局限以及随后大行其道的行为主义和理性选择理论主导了观念研究的衰落,不过这一时期仍然产出了一些有价值的观念性成果。观念的复兴发生在整个社会科学领域,新制度主义政治学的观念研究仅是其中比较重要的一个分支。聚焦新制度主义政治学的观念转向,理性选择制度主义、历史制度主义、社会学制度主义均从不同程度和不同角度加深了对观念的理解,但各个流派的观念转向有其独特性。建构制度主义代表新制度主义政治学在观念维度上取得的突出成就,其与历史制度主义、社会建构主义有着特殊的渊源,这一流派的分析基础包括本体论、认识论、方法论的二元性或双重性,不确定性,利益与制度的观念建构,观念与制度的路径依赖。建构制度主义仍处于发展过程中,遵循建构逻辑而依次成长起来的观念制度主义、话语制度主义、修辞制度主义和沟通制度主义均可被视为其内部的取向。理论的变革无不是对现实世界的反映与回应,脱离现实的理论往往是空洞的和盲目的。新制度主义政治学发生观念转向的关键原因在于,既有的制度分析框架无法为某些现实议题提供合理的解释。基于这样的认识,如何看待和理解这种转向可从理论与现实两个方面加以思考。一方面,观念转向促使各个流派加强对话交流与认同意识,缓和了各流派之间的理论张力,随着观念研究的逐渐深化,制度分析的视野得到相应的拓展。另一方面,比较政治研究离不开对规范和价值问题的讨论,在这个意义上立足日常经验反思新制度主义政治学观念转向带来的深刻启示时,有必要审视观念与制度的正当性,好的观念和好的制度是任何文明社会都应努力追求的目标。结构制约能动,能动生产结构,人类文明演进的根本动力最终落脚于行动者。如何更好地建构行动者的主观能动性,并使由行动者建构的制度更好地发挥约束和使能作用,是一项需要加以认真和审慎探索的课题。
李青[3]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中提出非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
陈中梅[4]（2019）在《秘—逻模式与西方文化基本结构的形成及其展开态势研究续篇——从怀特海教授关于宗教与科学的一段论述谈起》文中认为内容提要每一种文化都有自己的基本结构形态,而这一基本结构形态一经大致形成,就会以其形成本身,在哲学、宗教、法律、政治、语言、文艺和社会等视角以外,提供考察该文化历史发展进程并会旁及上述视角的另一个重要、有时甚至是关键的切入点。有鉴于此,对于研究西方文化的中外学者来说,把它的基本结构揭示出来并赋予其尽可能贴切的概念表达,便是一份不应推辞的责任。在笔者提出的秘（索思）—逻（格斯）理论中,秘索思（■）和逻格斯（■）是构成西方文化基本框架的两个配套的根源性结构要素,也是认知与解析这一基本框架的两个元概念。秘索思和逻格斯既对立冲突,又互补合作,二者都有各自的存在价值和独立品格。纵观历史,我们得知西方文化的秘—逻品质会在不同时期呈现出不同的主流表现样式。较之其他配套词语和二元模式,秘索思和逻格斯更为贴近西方文化的词源学和古典学根基,具备更强的掌控力、更好的学理对称性和更丰富的学术含量,发挥了前者难以替代的总括性表义功能。在本文提出的概念谱系中,统括性非元概念二元术语的叙事地位有所变动,却依然不可或缺。宗教与科学、信仰与理性、启示与实证、神话与逻辑、文学与科技、诗与哲学、诗性真理与科学真理、唯灵论与机械论、浪漫主义与启蒙精神、耶路撒冷与雅典、狄俄尼索斯与阿波罗、超越的传统与理解的传统、价值理性（或精神和道德因素）与工具理性在现代社会及其人文图谱中的关系和作用,依然是西方主流思想家们极为关注的热门话题。作为其他二元模式理论设计上的包容者和总括性代表,秘—逻模式受益于自身的元概念地位和构成系统性,拥有很强的分辨效能和更精致的解释效力。在该模式的细密爬梳比对下,西方思想和人文脉络的可思辨格局发生了变化,呈现出一种有别于一些西方着名学者所持观点的展开态势,给我们带来了诸多以前不曾有过的智性体验。事实表明,一个对西方文化基本架构以及评判它的一些主要理论成果进行认真梳理与重新评估的重大学术机遇,很可能已经悄然呈现在我们的面前。西方文化崇尚"力",因此也容易造成对立。一部西方思想史既是一部二元冲突的历史,也是一部某种意义上来说不断尝试将对立的双方调和与综合起来的历史。如同帕斯卡尔以降的许多伟大思想家一样,怀特海牢牢抓住了影响近当代西方文化发展进程的宗教与科学这两个基本要素,通过长期和深入细致的研究得出了一些重要结论,在西方乃至全球学界产生了广泛而持续的影响。然而,尽管他很正确地看到了冲突所造成的负面结果,但对它的正面或积极作用却似乎略显估计不足。为了多角度解析西方文化的二元构成,有时亦会有意无意地借此扩展宗教的概念外延,他采用了包括机体论与机械论以及美学与理性在内的各种配套术语,却因为心仪于冲突的化解与事态的终极谐和,而始终未能形成一种周全且层次分明的系统表述。
林琳[5]（2020）在《我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思》文中研究指明当前,世界正经历百年未有之大变局。人工智能、区块链与物联网等技术对各领域的全谱渗透,前现代、现代、解构性后现代与建设性后现代的交汇通融,科学与人文在长期的对垒后趋向有机融合等,都对教育包括本科教育产生着持续而深远的影响。自2019年开始,中国高等教育正式进入普及化阶段。如何在扩大高等教育受教育权的基础上,不断提升教育教学品质和水平,这是普及化时代的中国高等教育面临的现实问题。当下,在中美激烈竞争的背景下,我国发展面临的国内外环境发生了深刻复杂的变化。技术的打压,人才交流的封锁等都要求中国更加急迫地办好具有中国特色的社会主义高水平大学,真正培养社会主义的建设者和接班人。本科教学审核评估作为高等教育领域中一项重要的质量监测与保障举措,对打造高水平本科教育发挥着重要的影响,直接关乎我国本科教学的定位与本科教学改革的价值导向。由此,基于怀特海的价值理论重审本科教学审核评估标准的价值取向,对于确立本科教学审核评估的新使命、新方案、新标准、新策略,具有重要的先导性意义。世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士、有机哲学家小约翰·柯布在人民日报《生态文明的希望在中国》中论述到中国的确在走向生态文明,并提出怀特海的思想极富启迪。“怀特海的全集翻译与研究”被列为2020年度国家社科基金重大项目招标选题的研究方向,可见怀特海有机哲学思想的深刻性与洞见性越来越引起国人的关注。本研究是在马克思主义哲学指导下进行的,马克思与怀特海都立足有机、整体与过程,他们都诉诸感性活动主体。怀特海的价值理论在主体性方面颇具特色,其根植于自身融合式的哲学体系,对本科教学审核评估标准的改进具有启示意义。本研究的内容包括五大部分。第一部分,绪论和研究综述主要从本研究的研究缘起、研究的目的与意义、研究的思路与方法、概念界定以及创新之处进行阐述。从国内外本科教学评估研究综述、国内外本科教学审核评估研究综述、国外内怀特海价值理论研究综述三大方面梳理相关研究所取得的进展以及有待进一步解决的问题。第二部分,从怀特海的价值理论出发,阐释怀特海本人的“是其所是”及其价值理论的“在其所在”,即怀特海价值理论产生的背景。其次,怀特海价值理论的本体意义,即价值是事件的内在实在性;价值尺度涉及“强度”、“满足”与“秩序”价值包含一种对“重要性”的判断;价值存在于有限与无限的关系之中;价值具有具体性;道德价值:道德在于支配过程;价值的三重图式包括自我、他者与整体性的关系。价值的多重维度包括:善、真、美、冒险及平和;在其评价理论中认为评价是价值世界的内在活动,并具有三重特征。最后阐述怀特海价值理论的价值及局限。第三部分,在对怀特海的价值理论进行阐释的基础上,对本科教学审核评估标准的文本进行分析,通过Nvivo12软件对国家的本科教学审核评估标准进行词频分析、对国家审核评估标准中的要素进行一级编码并标明参考点。对29个地方政府的审核评估标准中与教育部颁发文件不同的8个省份的审核评估标准进行文本分析,阐释其特点。对随机抽样的33所高校的审核评估标准及其自评报告进行文本分析。通过四个自编问卷《本科教学评估认知》、《本科教学审核评估标准认知》、《本科教学审核评估标准满意度》、《本科教学审核评估标准需求》对本科教学审核评估标准价值的现状进行调查研究。探求《本科教学评估认知》、《本科教学审核评估标准认知》、《本科教学审核评估标准满意度》、《本科教学审核评估标准需求》所调查内容之间的关系。基于怀特海的价值理论对调查问卷的现状及各人口学变量进行差异分析并对调查结果进行讨论。研究结果显示本科教学评估认知、本科教学审核评估标准认知、本科教学审核评估标准需求上存在极其显着的相关。本研究的结构方程模型显示,本科教学审核评估标准需求对于本科教学评估认知与本科教学审核评估标准认知之间的关系机制产生调节作用。即高需求水平下本科教学评估认知对于本科教学审核评估标准认知的预测作用强于低需求下本科教学评估认知对于本科教学审核评估标准认知的预测作用。针对问卷的不足采用访谈研究法,对25名被访者按照审核评估标准的科学性、人文性与关系性等问题进行访谈,基于Nvivo12对访谈材料进行分析。第四部分,通过对审核评估标准文本的内容研究及审核评估标准价值现状的调查研究,在怀特海价值理论的基础上,对审核评估标准的价值取向进行分析。审核评估标准价值选择的取向问题包括审核评估标准价值目标选择的实用倾向对情感的忽视、审核评估标准实现价值手段选择技术化倾向对伦理性的忽略;学生、教师主体的缺位;价值主体与评价主体的混淆、审核评估标准中自我、他者与整体性的关系错位使得审核评估标准制定的价值主体缺位;审核评估标准内容中的内在矛盾:审核评估标准内容本身理性因素与非理性因素的矛盾;审核评估标准多样与统一、确定性与不确定性的矛盾。审核评估标准实践与评价中事实对价值的分割,即事实与价值的二分法割裂审核评估标准的实践与评价,事实评估与价值评估的分野、体美劳三育维度与德智维度的疏离。第五部分,在怀特海价值理论视域下,本科教学审核评估标准的改进应从以下几个方面着手:第一,本科教学审核评估标准价值选择的整合旨趣。其一,审核评估标准价值目标选择应重视价值理性;其二,审核评估标准实现价值手段的选择应有机结合技术性与伦理性。第二,本科教学审核标准价值关系应走向有机追求。首先,融入审核评估标准以多元价值主体,包括学生、学生家长、教师、高校管理者、政府机构人员、社会第三方评估人员等审核评估利益相关者。其次,重梳自我、他者与整体性的价值关系。最后,尊重审核评估标准变革中的逻辑。通过研究学校标准变革的逻辑,有利于确立理性化的标准变革目标与对策,同时这也是确保审核评估标准变革有效性的前提。第三,本科教学审核评估标准内容中矛盾的化解。在审核评估标准的实践与评价中,审核评估标准内容中的矛盾应达到有机的统一。具体包括审核评估标准内容理性因素与非理性因素的接纳;审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的接受。第四,审核评估标准实践与评价中事实与价值的统一。包括审核评估标准实践与评价中事实判断与价值判断的融合;审核评估标准实践与评价中人文性与科学性的结合以及审核评估标准实践与评价中德智体美劳五育评估维度的交融。
周环[6]（2020）在《行政责任伦理困境研究》文中认为行政责任是行政伦理学的核心概念,既包含制度维度,也包含伦理维度。传统公共行政主要强调对制度性客观责任负责,对伦理责任的关注相对较弱。随着公共行政的发展,科学化、技术化、法制化主导的工具理性弊端显现,行政发展范式从统治行政、管理行政向服务行政转变,行政责任的伦理研究成为关注的焦点。与此同时,行政责任履行过程中存在行政责任公共性与行政主体自利性冲突、主观责任与客观责任冲突、工具理性与价值理性冲突等伦理问题,引导我们对行政责任伦理困境进行研究。该论文以行政责任伦理困境为问题域,从行政伦理层面探讨行政责任伦理困境的内涵、实质、表现、根源及出路。就内容而言,论文的写作特色包括以下几方面:第一,对“行政责任”的内涵进行解读。行政责任是行政组织及其行政人员基于职业和角色身份,履行相应义务及承担相应后果的道德与法律要求。行政责任既包括应然性的“尽责”层面,也包括实然性的“问责”层面。从这一概念出发,以责任伦理为基本理论框架,分析行政人员的责任冲突困境,行政组织的责任归因困境,行政责任制度的“问责”困境以及我国行政责任的特殊伦理困境,揭示行政责任伦理困境的本质为行政生活中的价值冲突,即行政主体的自利性与行政责任公共性冲突。第二,从行政责任伦理困境的实质及表现追溯行政责任伦理困境的根源,主要分析行政人员自利性带来的行政人员主观道德风险,行政组织的伦理异化问题以及行政责任制度的有限性问题。第三,基于以上分析,提出走出行政责任伦理困境的可行性路径,首先,重塑行政责任公共性价值。其次,在民主协商的基础上达成责任共识。最后,审慎的伦理妥协。在此基础上,从行政人员的个体责任、负责任的行政组织、行政责任制度伦理三个层面分析行政责任伦理困境的出路。通过强调行政人员“为他”的责任意识,为行政人员走出自利性困境找到方向,又从责任能力、责任行为角度阐释行政人员个体责任路径。行政组织层面提出整合组织内、外部控制因素,通过组织制度等保证组织中行政人员的伦理自主性。行政责任制度伦理层面,主要是确保制度的伦理化设计和制度的伦理化运行。这些路径对于消解行政主体自利性,构建公共性行政责任,促进行政责任的道德实践具有重要意义。行政责任伦理困境研究综合运用文献法、案例分析法、跨学科研究法、经验描述与理论分析相结合的方法,从行政伦理学的视角揭示行政责任伦理困境的本质,拓宽行政责任研究视野,克服以往研究中片面强调对制度性客观责任负责的问题,倾力于行政责任伦理困境的理论和现实问题,从行政责任的动态发展性出发,在行政人员、行政组织、行政责任制度的互动关系中把握行政责任伦理困境,尽量避免既有研究中以静态分析的方式孤立的研究行政人员、行政组织、行政责任制度的局限。试图以行政伦理学的视角进行理论分析,从整体上、宏观上阐释行政责任伦理困境,从而为走出行政责任伦理困境提出有益的探索。
王梦[7]（2020）在《权力分散与交叠管辖 ——文森特·奥斯特罗姆的多中心治理思想研究》文中进行了进一步梳理20世纪后期以来,伴随治道变革的浪潮在全球蔓延,学界围绕治理领域的相关研究获得迅猛发展。在当今时代,诸多国家均积极参与治理的实践探索,以期在日益激烈的国际竞争中占据战略优势,实现本国经济快速提升的同时,也推进国内民主政治的优化,最终达成治理理论指导下国家的长效稳定发展的目标。尽管当前国内外学界对于“治理”的概念尚存诸多分歧,但对于这一概念基本内涵的理解则较为一致,包含多元治理主体依靠自主自治网络体系,实现互信合作的管理过程以及政府与市场间边界与责任的模糊性。其中,以文森特·奥斯特罗姆为代表的美国印第安纳学派所提出的多中心治理思想从众多治理理论中脱颖而出,它对多中心秩序下的公共行政体制的分权、公共经济的多主体参与竞争以及立宪秩序下的多决策中心等组织结构模式进行了深入研究,拓展了治理理论的应用范围,并以权力分散、交叠管辖的形式赋予这一理论以可操作性的实践内涵与价值。比较而言,“单一中心”公共行政体制视政府为唯一的决策中心,而多中心治理思想更加强调多元参与主体皆可成为决策中心,政府不应该成为孑然独立的唯一决策主体。因此,多中心治理思想试图冲破政府唯一决策体系的桎梏,采用多中心的决策体系实现自主治理下的社会进步与发展。基于此,通过对文森特·奥斯特罗姆的多中心治理思想进行较为系统地梳理工作,挖掘其对于国家治理体系和治理现代化的指导价值,继而对该思想的运用与拓展进行价值审视,探讨其局限性,以期为未来的国家治理寻找新的发展思路。文森特·奥斯特罗姆的多中心治理思想是在继承和发扬公共行政理论思想的基础之上,融合公共选择理论的研究成果,形成了有异于传统公共选择理论学派的思想观点。可以说,文森特的多中心治理思想源于其所处的特殊社会环境和理论渊源,是在汲取了多学科研究传统的养分基础上,以不同的公共行政思想理论为导向而形成的具有划时代意义的治理理论。详细述之,二战以后,伴随经济逐步恢复,在20世纪60年代中后期,新古典自由主义的思想逐渐复兴,同时由于美国的公共行政思想危机的出现,并且伴随着大城市治理的失败,使得文森特·奥斯特罗姆的思想在上述时代环境中生成。与此同时,以公共选择理论、合作博弈理论、官僚制理论以及主权理论为学术渊源的思想理论皆为“政府失灵”和“市场失灵”的结果做出了理论铺垫,为冲破单中心行政体制的束缚,多中心秩序的生成提供了系统的分析背景。文森特的多中心治理思想源起于其对美国大都市地区公共行政改革的系列研究,致力于围绕多中心主义概念建立的社会理论以及经验主义展开,并侧重于关注各类案例在实践中的应用效果。具体而言,文森特是在美国西部水资源的治理研究、大城市地区治理研究以及美国宪法实践经验的案例分析基础上,勾勒出多中心政府行政理论、多中心公共经济理论和多中心立宪秩序理论的系统框架。此后,文森特对多中心思想予以概念界定,并形成一个理论观念上的认知,总结出权力分散、交叠管辖的核心要义。在具体实践层面,多中心治理思想突破国家——市场二元制结构的困局,创造性地引入了公民群体这一“第三方”参与,实现治理的多元化和结果公平性,增强了公民参与的热情,同时推动了国家的发展。除此之外,文森特还以明晰制度分析框架为依托,以自治为动力拓展价值,以信任架构实现持续发展对多中心治理思想进行实践可操作性方法研究,以权力分散、交叠管辖为核心理念的多中心治理思想在对世界诸多国家的治道变革产生了重要实践性的影响。文森特不仅依据制度分析与反思,构建了多中心治理体系下的自主治理,扩宽经济学的影响范围和应用场域,使得公共经济学成为公共行政的重要支撑,而且基于多中心理念基础上予以深入的实证研究,以期确认多中心治理思想的适应性与局限性,并且基于集体行动的困境而实现自主治理的路径开辟,也是文森特多中心治理思想的重要创新点。进一步分析,文森特·奥斯特罗姆的多中心治理思想在实践运用中的具体效果、以及这一思想对后世研究治理问题的延伸作用给予探究十分必要。继承和发展多中心治理思想的学者们通过警察服务案例分析,非洲水资源案例分析以及金融经济分析,实现了多中心治理思想在其制度分析框架下所实现的立宪层次、集体选择层次和可操作层次的实践影响。文森特·奥斯特罗姆强调权力分散和管辖重叠的多中心治理思想的核心要义,对于不同国家不同政治体制下的多中心治理实例具有重要且深刻的影响,无论是不同的治理主体还是治理的应用场域,亦或治理的方式,都体现了多中心治理的实践价值。多中心治理思想对世界诸国的公共资源管理提供了良好的示范作用。不管是发达国家还是发展中国家,从公民参与国家与市场的二元结构重构过程中,多中心治理思想发挥不可替代的作用,不仅展示了多中心行政权力分散的优势,也使得政府更加关注制度资源与社会资本,从而促进个人和地方积极性的发挥。同时,我们也要认识到文森特·奥斯特罗姆的多中心治理思想存在的局限性,包括对我国国家治理体系和治理现代化的指导作用和借鉴价值存在的理论和实践层面的局限性,因此,需要学术界不仅对多中心治理思想加以深入研究与发展,也要重视文森特·奥斯特罗姆的学术遗产,将其思想真正运用于公共管理研究领域。总而言之,多中心治理思想构建了政府、市场和社会三维框架下的多中心治理模式,强调了政府不同层级之间的权力分散与交叠管辖,倡导除政府主体外,市场、社群组织、公民等主体也积极参与公共服务的生产与提供,使得不同主体共治以及社群组织和公民自治成为一种常态。与此同时,多中心治理思想运用市场、层级和网络的结构使用规则、合约、信任等多种工具促进国家能力在各个层次的参与整合,不仅改变政府的单一决策中心现状,也实现市场参与最大化和公民自主治理的有效化,体现出多中心治理思想的理论与实践价值。多中心治理理论提供了治理困境新的解决路径,通过制度分析框架实现自主治理的多中心组织模式,进而使得组织结构内各独立要素协调适应,确保重叠决策中心在多中心秩序下和多层组织结构内有效运行。因此,文森特·奥斯特罗姆的多中心治理思想有其特定的理论价值与研究意义,借鉴行政学、政治学、经济学等不同学科知识,利于加强多中心治理思想的价值拓展和探讨深度。随着时代更新和社会变迁,多中心治理思想会不断被赋予新的理论价值与研究方法,为后世的治理实践提供更加积极的指导作用。
常玉洁[8]（2020）在《沟通合法化与全球治理制度的创建路径 ——以美元本位制的形成为例》文中进行了进一步梳理加强全球治理已经成为当今国际社会的普遍共识,而有效的全球治理关键靠制度。国际社会的领导国,在全球治理制度的创建过程中起着关键性作用。最为典型的是第二次世界大战爆发之后,美国主导创建了一系列国际制度,这些国际制度囊括各个不同领域,呈现多种形式:地区性制度、全球性制度、经济制度、安全制度、多边制度、双边制度等。领导国可以根据自身的利益创建国际制度,并根据偏好对其进行调整。但是,建立制度所涉及的不仅仅是简单可信的承诺和领导国的自我约束。从本质上讲,合法性是一种社会和关系现象,一个人的地位或权力在真空中是不合法的,这个概念只有在特定的社会背景下才有意义。即便是领导国,也不能单方面地创造合法性,合法性只能是他人给予的,是由国际社会其他国家授予的。国际制度的创建并不是领导国的独角戏,它要有效运转并得到其他国家的遵守,需要获得其他国家的同意和参与。领导国在主导创建国际制度的过程中是如何令其他国家同意并支持其供给的制度安排的,领导国实现国际制度合法化的路径是什么?这是本文研究的核心问题。本文认为,领导国在创建国际制度的过程中,并不谋求强制手段迫使其他国家接受其制度安排。从领导国的制度方案竞争到最终的制度法律化和社会内化之间是一个持续沟通的过程。法律化并不是一蹴而就的,制度的社会化也并非是完全于制度创建之后才开始的。领导国主导创建国际制度并推广其制度方案的过程,正是通过沟通的方式将利益激励与价值观传播给其他国家的精英与民众的过程。简而言之,沟通合法化是领导国主导供给全球治理制度的合法化路径。沟通合法化是指通过在沟通过程中的论辩达成理解,在理解的基础上形成共识,以期取得合法性。沟通合法化分为输出与输入两个维度。输出合法化是指领导国向其他国家推销供给制度方案并被其他国家接受和认同的过程。领导国供给的制度方案越满足国际社会其他国家的需求并贡献越多,这一国际制度方案的输出就越具有吸引力,输出过程就越顺利,越容易被其他国家接受。输入合法化是指国际社会其他国家对领导国制度方案的反馈并被领导国吸收的过程。国际社会中的其他国家不是被动接受领导国输出的国际制度方案,他们会发挥自身能动性,通过论辩和沟通迫使领导国考虑他们的利益诉求。当领导国输出自己的制度方案时,其他国家通过修正自身偏好接受领导国的制度方案,或者通过发挥能动性迫使领导国调整制度方案以迎合本国需求。制度参与国与制度供给国的交往构成了一个相互合法化的过程:供给国将制度方案以利益为外壳,以价值观为内核输出给制度参与国,参与国在调整偏好的同时将自身利益诉求反馈给供给国,这一反馈过程对于供给国来讲是一个输入过程。供给国为了提高国际制度的合法性,获得更多国家的接受和参与,会对制度的初始方案进行适当调整,调整后的制度方案会再次进入新一轮的输出过程,以最终达到供给国与参与国之间的利益趋同和价值观趋同。本文对二战前后美国创建国际货币制度的案例进行验证,通过考察在大萧条之后至1944年布雷顿森林会议结束这一时期美国与世界其他国家对外政策的转变以及沟通合作态度的变化,发现由于国家对外政策以及合作态度的不同,国际货币合作在不同阶段呈现不同特点。在大萧条初期,英美等国各自为政,缺乏有效沟通而导致创建国际货币制度的失败。各国都奉行一种国内优先的政策,通过牺牲其他国家的利益来拯救本国陷入崩溃的经济。这种以邻为壑的经济政策是建立在各国缺乏有效沟通和信任的基础之上的,虽然有过合作的机会,但都因缺乏诚意和目标与利益之间的极大分歧而告失败。在欧洲形势紧张到美国参战这段时期,是美国与其他国家从消极沟通转为积极沟通的过渡阶段。美国参加二战之后通过对他国输出多边主义、平等互惠、非歧视的价值观以及创建国际制度利益的需求,并且通过调整制度方案以迎合其他国家的利益而最终成功创建国际货币制度。
林松籽[9]（2020）在《求真之歌 ——莫米利亚诺古物学理论析微》文中指出本文研究的是着名古典学家莫米利亚诺在史学史上对古物学的展示,其中包含古物学的演变历史、方法及其相关理论。莫米利亚诺对古物学的描述从中反映了莫氏的史学思想:即对历史方法的基础——证据的强调,以此来突出历史的求真意识。本文由引言、正文和结语构成。其中正文为主体,分为三个部分:第一部分以莫米利亚诺的《古代历史和古物研究》为主要文献,对其进行分析,探讨莫氏如何进行古物学的叙事研究。包括古物学的发展历程,莫氏的叙事风格两个部分。其中莫米利亚诺的双线结构:古物学与传统历史的二元对立是一种有效的古物学论述形式。第二部分探讨两个问题,第一个问题是古物学与现阶段文化科学的关系,包括古物学与结构主义、社会学、人类学之间的关系。第二个问题是莫米利亚诺的古物学理论与其他历史思想的关联,主要探讨其与海登·怀特、克罗齐、福柯、以及历史主义之间的联系与区别。第三部分作为笔者个人的一种反思,对莫氏的古物学进行批判。批判分为两个方面,一方面是莫氏个人作为历史学家的局限,另一方面是古物学作为一种历史方法所存在的缺陷。结语部分对古物学与传统历史的不同特点进行强调,同时关注到莫氏作为一名史学理论家对证据的重视,以此表现了莫米利亚诺对史学的求真态度。
李栋[10]（2020）在《过程哲学课程话语体系构建研究》文中研究表明从话语层面思考课程是西方概念重建学派的重要思想,其核心精神就是“话语”与“理解”的语言逻辑思维,即何种样态的课程话语造就何种样态的课程理解。这一课程理论前提主要有两层含义:第一,课程言说或课程话语的建构最终是为课程理解服务的;第二,课程世界是一个由各家之言组成的“万花筒”。这构成了本研究的逻辑起点,即创生一种课程话语,寻得一种课程理解的方式。这一思路同时也暗合了当前我国哲学社会科学领域“学科体系”、“学术体系”、“话语体系”三大体系建设的话语精神,最终能为我国课程话语体系建设提供借鉴或启示。课程话语的言说现状,特别是当今课程话语的表述问题是构建一种新的课程话语体系应遵循的现实逻辑。当今课程市场正像培根在其四大隐喻中提到的“市场隐喻”一样,充斥着诸多语言问题。其中,课程表述的二元对立问题、课程理论、学派间缺乏沟通的问题、不同课程言说主体自说自话的问题、近来对课程思辨体系拒斥的问题、固守课程表述精确性的问题等都是当今国内外课程领域的显性问题。仔细分析这些问题的根源,特别是这些问题的哲学言说逻辑,发现这些表述问题或多或少地受近代以来的实体哲学思维影响的,因为实体哲学思维推动了认识论哲学,同时也影响到了一切以认识论为依托的学科、理论等,当然包括课程与教学论这一二级学科。要对以上实体思维导致的话语问题进行超越与消解,怀特海的过程哲学无疑是一种较好的选择。基于以上的考量,本研究将回顾大量的文献,包括国内外“语言意义”、“话语”、“课程话语”三个方面的研究,意在为研究提供一种背景性深度;并对课程中的“话语”进行“思想考古”,意在理清话语在课程世界中的“自觉”之路;考察课程话语意义的重要来源——哲学,并对本研究的理论基础——过程哲学进行深刻研究。为过程哲学课程话语的构建与理解提供重要的理论支撑;通过对课程的核心概念以及对“课程目标话语”、“课程知识话语”、“课堂话语”及“课程评价话语”的过程哲学赋义,以达到过程哲学课程话语“落地”的效果,因为任何课程话语,只要它不能形下化为具体的表述,它都将是空疏无用的;最后,将过程哲学课程话语与几种经典的课程话语,比如“主智主义课程话语”、“经验本位课程话语”、“实践范式课程话语”、“人本主义课程话语”、“现象学派课程话语”及“后现代课程话语”进行一种理论上的比较,以期发现过程哲学课程话语在课程理解上的优劣势。
二、怀特和韦伯“文化科学”思想之比较研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、怀特和韦伯“文化科学”思想之比较研究（论文提纲范文）
（1）海登·怀特：“实践的过去”中的行动者（论文提纲范文）
| 前言 |
| 虚拟特刊中的怀特肖像 |
| 特刊中怀特思想的亲缘性 |
| 特刊中怀特的写作特征 |
| 思想史写作 |
| 文学批评化写作 |
| 怀特的理论构建 |
| 走出历史学 |
| 历史诗学的要求 |
| 真实性的乌托邦 |
| 小结 |
| 怀特的接受情况 |
| 专题讨论背后的怀特接受史 |
| 前奏：早期《历史与理论》中关于叙事问题的讨论 |
| 初遇：“《元史学》：六项批评” |
| 重塑：“海登·怀特《元史学》25年以后” |
| 小结 |
| 历史学家与关于海登·怀特的争论 |
| 《历史与理论》虚拟特刊中对怀特的其他定位 |
| 结语：“实践的过去”中的行动者 |
（2）新制度主义政治学的观念研究 ——基于学术史的考察（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘起与研究价值 |
| (一)选题缘起 |
| (二)研究价值 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国外相关研究综述 |
| (二)国内相关研究综述 |
| (三)国内外研究的评析 |
| 三、论文结构与研究方法 |
| (一)论文结构 |
| (二)研究方法 |
| 四、可能的贡献与不足 |
| (一)可能的贡献 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 新制度主义政治学观念研究的认识前提 |
| 一、观念概念的界定 |
| (一)观念概念的语义分析 |
| (二)观念概念的多学科视角分析 |
| (三)观念概念的相似术语辨析 |
| 二、观念分析的维度 |
| (一)观念的结构要素与承载者 |
| (二)观念的呈现机制 |
| (三)观念与制度的内在关联 |
| 第二章 新制度主义政治学观念研究的历史脉络 |
| 一、政治学中的观念研究传统 |
| (一)传统政治学观念研究的总体概况 |
| (二)旧制度主义政治学的观念研究 |
| 二、观念研究在政治学中的衰落 |
| (一)旧制度主义政治学的局限 |
| (二)新理论范式的兴起与发展 |
| (三)观念研究在衰落时期的进展 |
| 三、观念研究在政治学中的复兴 |
| (一)观念研究复兴的驱动因素 |
| (二)观念研究复兴的多重表现 |
| 第三章 新制度主义政治学三大流派的观念转向 |
| 一、理性选择制度主义的观念转向 |
| (一)理性选择制度主义观念转向的基础 |
| (二)理性选择制度主义观念转向的演进 |
| 二、历史制度主义的观念转向 |
| (一)历史制度主义观念转向的基础 |
| (二)历史制度主义观念转向的演进 |
| 三、社会学制度主义的观念转向 |
| (一)社会学制度主义观念转向的基础 |
| (二)社会学制度主义观念转向的演进 |
| 第四章 新制度主义政治学的观念取向:建构制度主义 |
| 一、建构制度主义的生成逻辑 |
| (一)建构制度主义与历史制度主义的渊源 |
| (二)建构制度主义与社会建构主义的渊源 |
| 二、建构制度主义的分析基础 |
| (一)本体论、认识论、方法论的双重性 |
| (二)不确定性 |
| (三)利益与制度的观念建构 |
| (四)观念与制度的路径依赖 |
| 三、建构制度主义的多重取向 |
| (一)观念制度主义 |
| (二)话语制度主义 |
| (三)修辞制度主义 |
| (四)沟通制度主义 |
| 第五章 新制度主义政治学观念转向的发展反思 |
| 一、观念转向对新制度主义政治学的发展 |
| (一)各流派理论张力的缓和 |
| (二)制度分析视野的拓展 |
| 二、观念转向对现实政治世界的反思 |
| (一)观念与制度的正当性审视 |
| (二)行动者主观能动性的建构 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（3）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（4）秘—逻模式与西方文化基本结构的形成及其展开态势研究续篇——从怀特海教授关于宗教与科学的一段论述谈起（论文提纲范文）
| 引言 |
| 译文 |
| 评论与阐发（以下简称“评论”） |
（5）我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)办好中国的世界一流大学呼唤本科教学审核评估标准变革 |
| (二)本科教学改革迫切需要对审核评估标准进行价值取向分析 |
| (三)怀特海价值理论对本科教学审核评估标准改进的启示意义 |
| (四)个人对本科教学评估研究的兴趣与关注 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、概念界定 |
| (一)本科教学 |
| (二)审核评估标准 |
| (三)价值 |
| (四)评价 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、国内外本科教学评估研究综述 |
| (一)我国本科教学评估研究文献统计概览 |
| (二)我国本科教学评估研究进展 |
| (三)国外本科教学评估研究进展 |
| (四)国内外本科教学评估研究反思 |
| 二、国内外本科教学审核评估研究综述 |
| (一)我国本科教学审核评估研究文献统计概览 |
| (二)我国本科教学审核评估研究进展 |
| (三)国外本科教学审核评估研究进展 |
| (四)国内外本科教学审核评估研究反思 |
| 三、国内外怀特海价值理论研究综述 |
| (一)我国怀特海价值理论的文献数量统计概览 |
| (二)我国怀特海价值理论研究进展 |
| (三)国外怀特海价值理论的文献数量统计概览 |
| (四)国外怀特海价值理论研究进展 |
| (五)国内外怀特海价值理论研究反思 |
| 第二章 怀特海的价值理论 |
| 一、怀特海价值理论形成的“在其所在” |
| (一)英国浪漫主义的自然主义诗篇激发了怀特海的灵感 |
| (二)自然科学与历史文化科学割裂的历史背景 |
| (三)怀特海对新康德主义价值理论批判的诠释 |
| 二、怀特海价值理论的基本观点 |
| (一)作为主体性的价值 |
| (二)价值的三重图式:自我、他者及整体的关系 |
| (三)价值的多种维度:善、真、美、冒险及平和 |
| (四)评价理论:价值世界的内在活动 |
| 三、怀特海价值理论的价值及局限 |
| (一)怀特海价值理论的价值 |
| (二)怀特海价值理论的局限 |
| 第三章 本科教学审核评估标准的历史与文本分析 |
| 一、我国本科教学评估标准发展的历史阶段 |
| (一)本科教学评估标准的研究和准备(1985-1990年) |
| (二)开展本科教学评估标准试点和探索(1990-2001年) |
| (三)开展水平评估标准的阶段(2002-2008年) |
| (四)依次开展本科教学合格评估标准、审核评估标准(2009年-至今) |
| 二、本科教学审核评估标准价值的文本分析 |
| (一)本科教学审核评估标准的价值特点 |
| (二)本科教学工作审核评估标准价值的词频及编码分析 |
| (三)审核项目、审核要素、审核要点的价值关系分析 |
| 第四章 本科教学审核评估标准的价值取向现状 |
| 一、调查的目的与意义 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的意义 |
| 二、调查的对象、程序与方法 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查的程序与方法 |
| 三、调查问卷的信度、效度分析 |
| (一)《本科教学评估认知问卷》的信度、效度分析 |
| (二)《本科教学审核评估标准认知问卷》的信度、效度分析 |
| (三)《本科教学审核评估标准需求问卷》的信度、效度分析 |
| (四)《本科教学审核评估标准满意度问卷》的信度、效度分析 |
| 四、调查结果分析 |
| (一)本科教学评估认知的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (二)审核评估标准认知的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (三)审核评估标准需求的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (四)审核评估标准满意度的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (五)调查内容的关系机制分析 |
| 五、调查结果讨论 |
| (一)人口学变量差异分析部分讨论 |
| (二)相关分析讨论 |
| (三)结构方程模型讨论 |
| 第五章 本科教学审核评估标准价值取向存在的问题 |
| 一、本科教学审核评估标准价值选择的取向问题 |
| (一)审核评估标准价值目标选择的实用倾向对情感的忽视 |
| (二)审核评估标准实现价值手段选择技术化倾向对伦理性的忽略 |
| 二、本科教学审核评估标准制定的价值主体缺位 |
| (一)学生与教师主体的缺位 |
| (二)审核评估标准价值主体与评价主体的混淆 |
| (三)审核评估标准中自我、他者与整体性的关系错位 |
| 三、本科教学审核评估标准内容中的价值矛盾 |
| (一)审核评估标准内容理性因素与非理性因素的矛盾 |
| (二)审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的矛盾 |
| 四、本科教学审核评估标准实践与评价中事实与价值的分割 |
| (一)事实与价值的二分法割裂审核评估标准的实践与评价 |
| (二)事实评估与价值评估的分野 |
| (三)体美劳三育维度与德智维度的疏离 |
| 第六章 本科教学审核评估标准的改进 |
| 一、正确定位本科教学审核评估标准的价值选择 |
| (一)审核评估标准价值目标选择应重视价值理性 |
| (二)审核评估标准实现价值手段的选择应结合技术性与伦理性 |
| 二、确定本科教学审核标准的价值追求 |
| (一)融入审核评估标准以多元价值主体 |
| (二)重梳自我、他者与整体性的价值关系 |
| (三)尊重审核评估标准变革中的逻辑 |
| 三、处理好本科教学审核评估标准内容中的价值冲突 |
| (一)审核评估标准内容理性因素与非理性因素的接纳 |
| (二)审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的接受 |
| 四、实现审核评估标准实践与评价的价值融合 |
| (一)审核评估标准实践与评价中事实判断与价值判断的融合 |
| (二)审核评估标准实践与评价中人文性与科学性的结合 |
| (三)审核评估标准实践与评价中五育评估维度的交融 |
| 结论 |
| 一、对本科教学审核评估标准价值研究的总结 |
| 二、对未来审核评估标准改进的思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 本科教学评估认知问卷 |
| 附录2 本科教学审核评估标准认知问卷 |
| 附录3 本科教学审核评估标准满意度问卷 |
| 附录4 本科教学审核评估标准需求问卷 |
| 附录5 本科教学审核评估标准的访谈协议 |
| 附录6 本科教学审核评估标准的访谈提纲 |
| 附录7 国家及各省本科教学审核评估标准列表 |
| 附录8 抽样高校本科教学审核评估标准列表 |
| 附录9 访谈情况记录表 |
| 附录10 文本及调查图表索引 |
| 攻读学位期间完成的学术成果 |
| 致谢 |
（6）行政责任伦理困境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究方法及创新点 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 创新点 |
| 第2章 行政责任及其伦理困境界说 |
| 2.1 行政责任界定 |
| 2.1.1 行政责任概念、特点及内容 |
| 2.1.2 行政责任的伦理基础 |
| 2.1.3 行政责任的本质规定性 |
| 2.2 行政责任伦理困境的内涵与实质 |
| 2.2.1 行政责任伦理困境的内涵 |
| 2.2.2 行政责任伦理困境的实质 |
| 第3章 行政责任伦理困境的表现 |
| 3.1 行政人员的责任冲突困境 |
| 3.1.1 行政人员角色冲突 |
| 3.1.2 行政人员利益冲突 |
| 3.1.3 行政人员权力冲突 |
| 3.2 行政组织的责任归因困境 |
| 3.2.1 责任与服从的两难 |
| 3.2.2 集体责任与个体责任困境 |
| 3.2.3 组织责任遮蔽下个体责任的消解 |
| 3.3 行政责任制度的“问责”困境 |
| 3.3.1 “情理”与“法理”冲突 |
| 3.3.2 客观责任与主观责任冲突 |
| 3.3.3 形式正义与实质正义二分 |
| 3.4 我国行政责任的特殊伦理困境 |
| 3.4.1 宏观公共行政环境困境 |
| 3.4.2 微观组织亚文化困境 |
| 第4章 行政责任伦理困境的根源 |
| 4.1 行政人员个体的有限理性 |
| 4.1.1 自然人角色与主观道德风险 |
| 4.1.2 职业角色与自由裁量权风险 |
| 4.1.3 行政领导角色与行政自主权风险 |
| 4.2 行政组织的伦理异化 |
| 4.2.1 行政组织“去道德”倾向 |
| 4.2.2 行政组织结构限制个体伦理选择 |
| 4.2.3 行政人员对组织权威的盲从 |
| 4.3 行政责任制度的限度 |
| 4.3.1 工具理性的制度缺陷 |
| 4.3.2 行政责任制度的内在有限性 |
| 4.3.3 规则至上的形式化问题 |
| 第5章 行政责任伦理困境的出路 |
| 5.1 优化行政责任伦理原则 |
| 5.1.1 重塑公共性价值 |
| 5.1.2 达成责任共识 |
| 5.1.3 慎用伦理妥协 |
| 5.2 行政人员责任伦理路径 |
| 5.2.1 “为他”的责任思维 |
| 5.2.2 主体性的责任能力 |
| 5.2.3 实践性的责任行为 |
| 5.3 负责任的行政组织路径 |
| 5.3.1 整合组织内外部控制因素 |
| 5.3.2 鼓励负责任行为的组织制度 |
| 5.3.3 保持组织中的伦理自主性 |
| 5.4 行政责任制度伦理路径 |
| 5.4.1 制度的伦理化设计 |
| 5.4.2 制度的伦理化运行 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文以及参加科研情况 |
（7）权力分散与交叠管辖 ——文森特·奥斯特罗姆的多中心治理思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究价值 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究价值 |
| 二、国内外文献研究综述 |
| (一)国外综述 |
| (二)国内综述 |
| (三)简要述评 |
| 三、研究架构与研究方法 |
| (一)研究架构 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究的创新点与不足 |
| (一)可能的创新点 |
| (二)研究的不足 |
| 第一章 文森特·奥斯特罗姆多中心治理思想的生成背景 |
| 一、时代印记:文森特所处社会环境 |
| (一)社会变迁:治道变革的时代进程 |
| (二)文化迷思:美国公共行政思想危机 |
| (三)经济复兴:新古典自由主义复兴 |
| (四)政治困境:大城市地区政府制度失败 |
| 二、理论思考:多中心体制的研究传统 |
| (一)立足行政学视角的研究分析:公共物品与公共服务的关系 |
| (二)立足经济学视角的研究分析:市场与公共权力的相互关系 |
| (三)立足社会学视角的研究分析:信任与社群的相互关系 |
| (四)立足法学视角的研究分析:民主与法制的相互关系 |
| 三、学术积淀:多中心治理的理论渊源 |
| (一)公共选择理论 |
| (二)合作博弈理论 |
| (三)官僚制理论 |
| (四)主权理论 |
| 本章小结 |
| 第二章 文森特·奥斯特罗姆多中心治理思想的构建逻辑 |
| 一、文森特·奥斯特罗姆多中心治理思想生成的演进路径 |
| (一)传统秩序理论:市场秩序和主权秩序 |
| (二)创新多中心理论:权力分散和交叠管辖 |
| 二、文森特·奥斯特罗姆的多中心治理思想的逻辑演绎 |
| (一)多中心立宪秩序:立足美国宪法的实践经验 |
| (二)多中心公共经济:立足大都市地区治理的特征 |
| (三)多中心政府体制:立足美国西部资源管理 |
| 本章小结 |
| 第三章 文森特·奥斯特罗姆多中心治理思想的分析特色 |
| 一、明晰制度框架:以明晰制度分析框架为依托 |
| 二、实现自主治理:以自治为动力拓展价值 |
| (一)自主治理的多中心理论背景 |
| (二)自主治理的多中心框架分析 |
| 三、保障互惠信任:以信任架构实现持续发展 |
| (一)社会资本的内涵 |
| (二)多中心下的信任超越 |
| 本章小结 |
| 第四章 文森特·奥斯特罗姆多中心治理思想的实践运用 |
| 一、多中心治理思想下的警察服务研究 |
| (一)警察服务研究的前提:突出权力分散 |
| (二)警察服务研究的过程:注重交叠管辖 |
| 二、多中心治理思想下的非洲国家自然资源治理 |
| (一)非洲国家自然资源治理的现实前提:强调多元主体 |
| (二)肯尼亚水资源多中心治理的过程:关注跨级统辖 |
| 三、多中心治理思想下的金融经济分析 |
| (一)金融经济与多中心体制的结合:认同多边参与 |
| (二)金融运行的实践方向:走向重叠监管 |
| 本章小结 |
| 第五章 文森特·奥斯特罗姆的多中心治理思想的价值延伸 |
| 一、文森特·奥斯特罗姆思想的价值审视 |
| (一)多中心治理思想的价值审视 |
| (二)民主行政思想的价值审视 |
| 二、文森特·奥斯特罗姆多中心治理思想的价值拓展 |
| 三、文森特·奥斯特罗姆思想的局限审视 |
| (一)理论层面 |
| (二)实践层面 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间取得科研成果 |
| 致谢 |
（8）沟通合法化与全球治理制度的创建路径 ——以美元本位制的形成为例（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究问题与选题意义 |
| 二、现有研究及其不足 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法与文章结构 |
| 第一章 全球治理制度的合法性问题 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 第二节 全球治理制度合法性的来源 |
| 第二章 全球治理制度的合法化路径 |
| 第一节 传统解释:合法化的法律路径和社会化路径 |
| 第二节 沟通合法化路径:一种过程解释 |
| 第三节 全球治理制度的沟通合法化路径:理论框架 |
| 第三章 缺乏有效沟通:国际货币制度创建的失败 |
| 第一节 旧国际货币制度的崩溃 |
| 第二节 各自为政:国际货币制度创建的障碍 |
| 第三节 毫无诚意的沟通:国际货币合作的失败 |
| 第四章 从消极沟通到积极沟通:国际货币制度创建的转向 |
| 第一节 英美创建国际货币制度的激励 |
| 第二节 积极沟通下的英美特殊关系 |
| 第三节 沟通论辩下国际货币制度合作的阶段性成果 |
| 第五章 沟通论辩的竞争态势:美元本位制度的成功创建 |
| 第一节 联合还是主导:英美方案的竞争 |
| 第二节 英美货币制度方案的输出与输入 |
| 第三节 布雷顿森林会议与美元本位制的创建 |
| 结论:沟通合法化与国际制度的成功创建 |
| 一、领导国与全球治理制度的合法创建 |
| 二、本文的研究总结 |
| 三、研究不足及困境 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）求真之歌 ——莫米利亚诺古物学理论析微（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景与写作缘起 |
| (二)相关文献梳理 |
| 1.莫米利亚诺的原着文献:对古物学的理论研究 |
| 2.莫米利亚诺关于历史学的部分论述 |
| 3.当代学者对莫氏古物学理论的研究 |
| 一、莫米利亚诺的古物学叙事——《古代历史和古物研究》 |
| (一)古物学的历史 |
| 1.源起:作为修昔底德政治史的对立 |
| 2.发展:古物学系统性理念的强化 |
| 3.高潮:与历史皮浪主义的激烈对抗 |
| 4.尾声:文明史的诞生 |
| (二)古物学的叙事风格 |
| 1.二元结构:传统历史与古物学 |
| 2.古物学叙事的两个基点:希罗多德与吉本 |
| 3.叙事的转折:皮浪主义 |
| 二、莫米利亚诺的留白:人文科学与历史思想 |
| (一)未尽的话语:古物学与其他人文科学 |
| 1.古物学与结构主义 |
| 2.古物学与韦伯的社会学 |
| 3.古物学与人类学 |
| (二)思想的碰撞与古物学的求真态度 |
| 1.证据的强调:对海登·怀特的批判 |
| 2.对克罗齐的继承与远离 |
| 3.关于福柯:新方法的赞赏 |
| 4.古物学与历史主义 |
| 三、反思与批判:历史学家的局限与古物学的缺陷 |
| (一)历史学家的局限 |
| 1.作为个体的视野局限 |
| 2.古物学构建上的不足 |
| (二)古物学作为方法论上的缺陷 |
| 1.古物的伪造与古物学家的解释 |
| 2.单个事实与统一审视 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）过程哲学课程话语体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)中国话语体系建设水平总体提升呼唤教育话语的创生 |
| (二)话语的建构功用应在课程与教学论的研究中得到深化 |
| (三)过程话语利于教育难题的消解并开创出新的课程世界 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程话语 |
| 五、创新之处 |
| 第二章 相关主题的研究现状 |
| 一、关于“语言意义”的研究 |
| (一)国外“语言意义”研究概况 |
| (二)国内“语言意义”研究概况 |
| 二、关于“话语”的研究 |
| (一)国外“话语”研究概况 |
| (二)国内“话语”研究概况 |
| 三、关于“课程话语”的研究 |
| (一)国外“课程话语”研究概况 |
| (二)国内“课程话语”研究概况 |
| 第三章 话语与课程世界 |
| 一、话语在课程世界中的“面相”及“自觉”之路 |
| (一)话语即行动——话语“沉溺”在课程的语言游戏中 |
| (二)话语即修辞——话语被窄化为一种语法 |
| (三)话语即工具——话语沦为无意义的课程表述结构 |
| (四)话语即话语——话语在课程中的本体地位得以显现 |
| 二、话语之于课程要素的重要性 |
| (一)话语与课程思维 |
| (二)话语与课程理论 |
| (三)话语与课程知识 |
| (四)话语与课程意义 |
| (五)话语与课程权力 |
| (六)话语与课程理解 |
| (七)话语与课程实施 |
| (八)话语与课程研究 |
| 三、话语意义的课程来源 |
| (一)课程主体 |
| (二)课程问题 |
| 第四章 哲学与课程话语――课程话语理论基础考察 |
| 一、哲学之课程话语“先在性”身份 |
| (一)“课程”概念本身是由哲学辨明及丰富的 |
| (二)课程话语的“搭建”需借用哲学“脚手架” |
| 二、哲学之课程话语逻辑衍生“母体”身份 |
| (一)话语逻辑 |
| (二)哲学的言说逻辑 |
| (三)哲学如何影响课程话语逻辑 |
| 三、哲学在课程话语中的谱系——以英美和欧陆哲学为视角 |
| (一)英美哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| (二)欧陆哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| 四、为什么是过程哲学 |
| (一)过程哲学的应景性——从哲学研究的世情上看 |
| (二)过程哲学体系 |
| 第五章 过程哲学课程话语意在改善的言说问题 |
| 一、意在改进实体哲学层面下课程表述问题 |
| (一)表达逻辑问题:课程表达的主-谓模式(主客) |
| (二)话语定位问题:简单定位谬误,语言的乌托邦 |
| (三)表达程式化问题:囿于结构主义言说方式 |
| 二、意在改进解构性后现代下的课程表述问题 |
| (一)失衡问题:思辨性课程话语体系式微 |
| (二)范式问题:课程话语的范式之争 |
| 第六章 过程哲学课程话语的建构思路 |
| 一、课程概念体系:建构过程哲学式的课程要素话语 |
| (一)课程思维:“主体-超体”逻辑 |
| (二)课程理论:有观点更要有体系 |
| (三)课程知识:广狭义并重 |
| (四)课程意义:要明确意义的语境 |
| (五)课程权力:拓展权力的关系力量 |
| (六)课程理解:逻辑理解和审美理解并存 |
| (七)课程实施:自由与纪律相结合 |
| (八)课程研究:基于经验,重视思辨 |
| 二、课程结构体系:运用过程哲学思维优化课程言说 |
| (一)课程目标话语:强调学生认知发展的节奏 |
| (二)课程内容话语:超越镜像知识 |
| (三)课程实施话语:让生成话语焕发课堂活力 |
| (四)课程评价话语:事实与价值的统一 |
| 第七章 过程哲学课程话语的同类比较——一种基于课程理解的考察 |
| 一、“课程话语”与“课程理解”的关系逻辑 |
| (一)“课程话语”来自于“课程理解” |
| (二)“课程话语”造就“课程理解” |
| (三)两者通过意义不断地互相“重塑” |
| 二、“课程理解”概念解读 |
| (一)“课程理解”的哲学原理 |
| (二)“课程理解”的方式机制 |
| (三)“课程理解”的取向 |
| (四)“课程理解”的影响因素 |
| 三、课程话语的比较——以几种主流的视角为例 |
| (一)主智主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (二)经验本位课程话语与过程哲学课程话语 |
| (三)实践范式课程话语与过程哲学课程话语 |
| (四)人本主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (五)现象学派课程话语与过程哲学课程话语 |
| (六)后现代课程话语与过程哲学课程话语 |
| 结语 |
| 一、对过程哲学课程话语的研究总结 |
| 二、对未来中国课程话语体系建设的思考 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
四、怀特和韦伯“文化科学”思想之比较研究（论文参考文献）
- [1]海登·怀特：“实践的过去”中的行动者[J]. 李理. 国际社会科学杂志(中文版), 2021(03)
- [2]新制度主义政治学的观念研究 ——基于学术史的考察[D]. 王慧. 吉林大学, 2021(01)
- [3]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [4]秘—逻模式与西方文化基本结构的形成及其展开态势研究续篇——从怀特海教授关于宗教与科学的一段论述谈起[J]. 陈中梅. 文学, 2019(02)
- [5]我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思[D]. 林琳. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [6]行政责任伦理困境研究[D]. 周环. 辽宁大学, 2020(07)
- [7]权力分散与交叠管辖 ——文森特·奥斯特罗姆的多中心治理思想研究[D]. 王梦. 吉林大学, 2020(01)
- [8]沟通合法化与全球治理制度的创建路径 ——以美元本位制的形成为例[D]. 常玉洁. 外交学院, 2020(08)
- [9]求真之歌 ——莫米利亚诺古物学理论析微[D]. 林松籽. 东北师范大学, 2020(06)
- [10]过程哲学课程话语体系构建研究[D]. 李栋. 哈尔滨师范大学, 2020(12)