基于儿童属性的幼儿“活动”教育，本文主要内容关键词为：属性论文,幼儿论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、儿童的基本属性与特征 对儿童的认识与看法在不同时期有不同的观点，中世纪的宗教儿童观认为儿童是“有罪的”，儿童身上有一种与生俱来的原罪，甚至在母腹中的胎儿也有邪念，应当从幼年起就抑制儿童嬉笑欢闹、游戏娱乐的愿望，并采取严厉措施来制止这类表现。17世纪英国唯物主义哲学家教育家洛克提出“白板说”，认为幼儿的心灵像一张白纸，上面没有任何记号，没有任何观念，一切观念和记号都来自后天的经验。我国几千年的传统伦理观念则视儿童为“小大人”和“父母的私有财产”，把儿童看成是微缩的成人，儿童是附属于父母的。以上这几种儿童观都存在着认识和行为上的错误。 儿童是独立的人，他当然具有人的属性。马克思主义的人性观认为，人具有自然属性、社会属性和精神属性，儿童也应该有这些属性。但儿童又是未成熟的人，是一个自然属性多于社会属性和精神属性的人，有学者提出“儿童出生时只有建构精神的计划，形成精神的蓝图，儿童要用6年时间把这个蓝图实现了，然后用20几年时间去完善它，逐步地从一个自然人变成一个社会人，利用后天所形成的思想和信念所产生的力量来控制自己先天的物质身体和本能欲望，使自己更加适合于自己所属时代的文明和社会群体。使自己属于神的那一部分越来越多，属于动物的那一部分越来越少”。总之，儿童应该具有他所处阶段的独特属性，如天真性、游戏性、好奇性、模仿性、自由性等。 儿童的这些属性特征是对其进行教育的前提和基础，若不考虑儿童真正的需求愿望以及成长规律，一味地将成人的期望、要求和理想强加于儿童，那换来的只能是儿童的抵制与反抗，只能是对儿童身心的摧残与伤害，最终导致儿童天性的泯灭。 二、教育中儿童属性被忽视的表现及原因 反观当下我国学前教育现实，不尊重儿童属性特点，无视儿童内在需求，违背儿童身心发展规律与特点的做法比比皆是。概括地说，主要表现在以下方面： 一是天真性被遗忘。虽然早在18世纪卢梭就提出：“我们对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人应该知道些什么，可是却不考虑孩子们按其能力可以学到些什么，他们总是把小孩子当大人看待，而不想一想他还没有成人哩。”时至今日，儿童的天真性仍未得到应有的尊重。把儿童当成“小大人”，把成人的意愿强加于儿童的例子还比比皆是。如“你画的太阳怎么是绿色的？太阳应该是红色的！”“不要乱画，要照着老师黑板上的样子画”之类的评价与要求，使得孩子丰富的想象力和夸张的天真性就这样被成人贻误殆尽了。 二是游戏权利被疏忽。游戏是儿童的基本活动，“儿童需要通过游戏来获得发展，因此也应该获得自主管理游戏的权利。”目前儿童室内外游戏活动被剥夺的情况依然严重。笔者曾经对128名幼儿教师及家长做过关于儿童室内自由游戏的调查，78.1%的家长认为游戏不是学习，反对教师以游戏代替学习，33.3%的教师认为必须控制儿童的游戏，否则游戏就变成了“放羊”。被幼儿视为生命的游戏活动，无法真正融入幼儿园的教育教学。由于家长会指责老师不负责任，教室里老师苦心经营的各类活动区角成了配合幼儿园教育教学的“摆设”。 三是好奇心被遏制。儿童的种种好奇心常常被成人视而不见，甚至被成人遏制。如“这个东西不能动，它不卫生”“那里不能去，会有危险”，孩子的好奇提问就这样被家长和老师扼杀。成人还一厢情愿地强迫幼儿超前学习拼音、计算和英语等小学生才应学习的知识，造成部分孩子未上学就不喜欢学校，厌恶学习。这都是不尊重儿童天性和好奇心的结果。 四是自由愿望被剥夺。儿童与成人一样都是渴望自由的，瑞吉欧教育体系创始人马拉古齐在《其实有一百》这首诗里真实地表达了儿童渴望自由的愿望以及儿童的自由愿望被成人剥夺的情形。诗里写道：“儿童有一百种语言、一百双手、一百个念头、一百种思考方式、游戏方式、说话方式以及聆听的方式，他们想自由地去歌唱、去理解、去探索、去发现、去梦想……但被成人偷去九十九种。”儿童的生活和学习完全被成人“安排”。幼儿完全受控于成人，没有了与小伙伴一起玩耍嬉戏的自由，陀螺似的、日复一日地做着他们不愿意、不喜欢做的事情。这种揠苗助长的做法显然是不考虑儿童自身需要、不尊重儿童属性的表现，违背了儿童自然成长的规律，是在迫害儿童身心的健康成长。 导致上述事实的原因很多，有人认为是小学教育“变态”，有人认为是家长的“恐后心理”，还有人认为是义务教育资源不均衡，优质教育资源不足以及中高考制度的“分数至上”等。笔者认为客观原因虽不可否认，但还是应该多从成人自身找原因。 第一，未树立起正确的儿童观。现代化的儿童观认为“儿童是人，应该拥有一切基本的人权；儿童是独立的个体，是自然的存在，应当享有快乐的童年；儿童是完整的个体，应尊重并满足儿童各种发展的需要；儿童是文化的存在，有丰富的精神世界，成人应向儿童学习；儿童是发展中的个体，既要承认个体差异，又要充分发掘其潜能。”成人正是因为不了解儿童的基本属性特征，才不知道何为正确的儿童观，才做出诸多违背儿童天性和身心发展规律的事情。为此，了解、研究儿童的属性特征，树立起正确的儿童观是对儿童实施良好教育的前提。 第二，无视幼儿自身需要。幼儿发展的需要是多方面的，有最基本的生理需要，吃喝睡眠等还需要成人的帮助和照顾；有生存和安全的需要，成人应满足幼儿身心各方面对安全的需求；有对被视为与生命同等重要的游戏的需要，成人应提供适宜的游戏环境和条件，让儿童的生活和学习充满游戏的乐趣；有情感的需要，幼儿有爱与被爱的权利和需求；有与同伴交往的需要，幼儿在与同伴交往中习得知识经验获得发展；有平等的需要，幼儿希望成人恪守诺言、不耍权威搞特权；有自尊的需要，成人应该“尊重幼儿的人格和权力，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点”，而不是盲目地将成人的愿望强加在幼儿身上；有独立的需要，幼儿是一个独特的生命个体，与其他人存在着个体差异，成人应该尊重这种差异，不用统一标准强求；有成就的需要，幼儿也渴望能够获得成功，体验成功，但这需要成人的鼓励和帮助；有受教育的需要，“人只有靠教育才能成人”，但关键是用何种方式方法进行教育。在这众多的需要中，既有物质层面的，也有精神层面和社会层面的，满足儿童的多种需要，才能真正促进儿童的成长与发展。 第三，教师素质相对偏低。近年来，我国幼儿园教师队伍的整体素质有所提高，但仍然是基础教育师资的“短板”，还不能适应学前教育快速改革与发展的要求。截止2010年底，“幼儿园园长、专任教师学历达到专科以上的比例为61.47%，其中城市、县镇、农村幼儿园园长、专任教师学历达到专科以上的比例分别为72.77%、61.42%、44.05%，而小学和普通初中专任教师学历达到专科以上的比例分别为78.29%和98.65%，分别比幼儿园高出16.82和37.18个百分点。” 三、海伊斯科普课程中的幼儿活动教育思想与实践的影响 当代英美等发达国家的学前教育非常尊重儿童的属性特点，最有代表性的是以皮亚杰认知发展理论为基础而形成的海伊斯科普（High/Scope）课程。该课程是美国著名的儿童心理学家戴维·韦卡特所创立的海伊斯科普教育研究机构于1962年开始发展起来的，经过30年的儿童教育实验，至1995年，该课程提出幼儿应该学习十大类“关键经验”。这些“关键经验”可以通过“适合儿童不同发展水平的多种活动来获得，这些活动既可由教师来组织，也可以是儿童自发的活动”。活动的类型有自选活动、小组活动和团体活动等，这些活动在课程中的具体表现是设置有多个“活动区。幼儿可以按照自己的兴趣和爱好选择区域进行学习，该课程模式特别注重幼儿在各活动区的“主动学习”，教师的作用是与幼儿建立积极的互动，以保证幼儿对自己的活动能够进行建构性的理解，而不是把关键经验直接教给幼儿。教师要与幼儿分享控制权，教师要关注幼儿的实际水平，并围绕幼儿的能力与原有经验作出计划，与幼儿建立真诚的伙伴关系，并给予幼儿具体的反馈，教师要与幼儿一起游戏，支持幼儿的游戏活动等。 海伊斯科普课程方案具有很强的操作性，如幼儿活动室物质环境的准备和布置，不仅提出了设置哪些区域，如何进行指导，而且还对每个区域能发展哪些关键经验，安排在教室的什么位置以及提供什么材料等，给出了详细具体的建议与要求，故该课程思想和实践已经越来越多地得到世界各国学前教育领域的认可和推广。同时，该课程开发团队对参加和未参加这一研究项目的两组被试儿童进行了长达30年的追踪比较研究，结果发现那些在3～4岁时参加了海伊斯科普学前教育研究项目的儿童，在小学和中学的学习中、在毕业后自己的工作岗位上以及在社会性行为等方面，其表现都明显优于那些当年未参加过该课程的儿童。该课程不是由杰出的“专家”开发出来的整套的定型产品，也不一定要技术熟练的教师才能使用，它是由所有参与使用的教师经过认真思考而发展出来的，教师需要花费几年的时间找到自己的工作特色与本课程的“认知”风格之间的适当组合。可见，这一课程不仅让每一个参与的教师得到极大的提升，更为可贵的是惠及了所有参与该课程的儿童，减少了儿童入学以后的留级和青少年犯罪等问题。 该课程中的活动教育思想给我们的借鉴之处在于：第一，应强调幼儿是通过各种类型的活动获得经验的。这一认识既符合幼儿身体发育的需要，也符合幼儿认知发展的特点与规律。幼儿的肢体发育与成长必然依赖各种适宜的活动，其对事物之间关系的理解、对数理逻辑知识的获得也不是教师能够教会的，它来源于幼儿对物体的操作。第二，应强调幼儿的“主动学习”。教师是幼儿学习活动的支持者。课该程思想认为幼儿在内在兴趣和需要的基础上，不断地对物体进行操作，开展活动，在活动中不断地思考，发现问题并解决问题。教师的作用在于提供丰富的操作材料、适宜的操作环境、参与幼儿的游戏、与幼儿讨论他们正在做的事情。这种认识和做法真正把幼儿放在了学习的主体地位，而不是被动地参与和接受。第三，课程组织应灵活多样。幼儿的自选活动、小组活动和团体活动可以根据需要交替进行，这种课程方式既符合幼儿发展的需要，也适合我国当前学前教育课程的需求。第四，该课程对教师的素质要求较高，尤其是要求教师具备把握幼儿认知规律和特点以及观察和评价幼儿的能力。针对我国学前教育中儿童属性缺失的种种事实，以及由此带给幼儿生命成长与发展的障碍，借鉴海伊斯科普课程的幼儿活动教育思想，认真研究如何基于儿童属性特征开展幼儿活动教育意义重大。 四、基于儿童的属性特征开展幼儿“活动”教育 （一）从儿童属性出发是对儿童实施有效教育的基础 年幼的儿童是天真活泼、好奇好模仿、好游戏、渴望自由的，如果全然不顾儿童的这些属性特点，不尊重儿童生命成长与发展的规律，我们就偏离了儿童自己成长的大纲，而学前教育是否成功，正取决于“教师的大纲变成儿童自己的大纲的程度”。在一种急功近利、揠苗助长、看似成功的短期繁荣背后，必将带给孩子更深层次的失败。“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子，如果我们打乱了这个秩序，就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”这就要求学前教育必须以儿童属性为基础，而尊重儿童的属性，就等于尊重儿童身心发展的自然成长规律，反之，不尊重儿童的属性，成人完全按照自己的期望和需要对儿童施加教育和影响，是无教育成效可言的。为此，儿童教育者应秉持以下理念及做法： 第一，顺应儿童的基本属性。这是教育获得成功的前提。我们不应单纯地要求幼儿适应一轮又一轮的教育改革，满足成人单方面的需要和期望，我们的教育应该更多地为孩子着想，孩子们最需要的是什么？我们能够给予他们什么？“一个高尚而有眼力的人，就要善于屈尊俯就于孩子的步伐，并加以引导。”我们应该谨记福禄培尔的教诲：“教育者要遵循儿童的自然本性，一切专断的、指示性的、绝对的和干预性的训练、教育和教学必然地起着毁灭的、阻碍的、破坏的作用。” 第二，尊重儿童的基本属性。这是教育获得成功的保障。按照“尊重教育”的理念就是要“尊重幼儿的人格和权利、尊重幼儿的各种发展需要、尊重幼儿的个体差异、尊重幼儿身心发展的规律和学习特点”，而尊重人格就是不管孩子的天赋高低，其人格都是神圣不可侵犯的；尊重权利，就是尊重儿童的“生存权、受保护权、发展权和参与权”；尊重个体差异，就是尊重每个孩子不同的天赋表现；尊重儿童身心发展的规律和学习特点，要求教育工作者不盲目急躁，不简单横向对比，在充分尊重儿童基本属性的前提下帮助儿童获得有益于其终生发展的经验。 第三，发现儿童的个性特点。这是教育获得成功的动力。每个儿童都是独一无二的，只要我们给予儿童充分的自由和机会，其天赋才能就能得以表现。今天，我们对儿童的“帮助”和干涉太多，无意中掩盖了孩子的天赋能力。在儿童成长的过程中，我们应该做到五个“学会”：学会放手，让孩子做他自己能做的、合理的事情；学会静静地观察孩子在解决问题的过程中遇到的困难及采取的解决办法；学会适度引领，给孩子指出一条正确的方向，引导他通过自己的努力获得成功；学会恰当的帮助，在孩子最需要的时候助他一臂之力；学会制造愉快的气氛，让孩子身心轻松、心情愉快地生活、学习和创造。 （二）基于儿童属性的幼儿“活动”教育才能保障幼儿身心健康成长 基于儿童属性的幼儿“活动”教育，应该满足幼儿活泼天真、好奇、好游戏、好模仿和渴望自由的需求，给予幼儿亲自动手操作、探索、感受和体验的机会，把游戏还给幼儿，提供适宜幼儿的游戏环境和条件、丰富的游戏材料和内容、宽松的游戏氛围和时间，运用游戏的方式方法组织教育教学，使游戏真正成为幼儿的基本活动。幼儿是好奇、好模仿和渴望自由的，大自然大社会都是活教材，幼儿需要亲近自然接触社会，并从中获得知识的学习和经验的积累，幼儿园应该满足幼儿每天不少于2个小时的户外游戏和活动，应该摒弃那种一味地限制和强求幼儿从书本中学习的认识和做法。 基于儿童属性的幼儿“活动”教育，在人生命的头几年需要“保教”结合，即在实施良好保育、保障幼儿身体健康发育的前提下，帮助幼儿在与同伴及周围环境相互作用的过程中，逐步学习和掌握一些社会道德准则和行为规范，养成良好道德行为习惯，逐步成长为一个社会人。这是一个漫长的艰难的过程，因为幼儿是“不断自发地按照其自己的本性、自己的尺度、自己的机制，将周围环境中一切信息筛选、加工、固结于自己的心理世界的。”因此，学前教育必须坚持科学保教，遵循幼儿身心发展的规律，面向全体幼儿，关注个体差异，坚持以游戏为基本活动，保教结合，寓教于乐，防止和纠正幼儿园教育“小学化”倾向，促进幼儿身心健康成长，保障幼儿从一个自然人逐步转化成一个社会人。 （三）在幼儿中开展以“活动”为主的教育课程是凸显儿童属性的最佳方式 幼儿教育以“活动”为主的教育课程被称为“活动课程”，也被称为“儿童中心课程”，这种课程指“以儿童的活动经验为中心组织课程，围绕儿童的需要和自发兴趣组织活动，关注儿童在活动中与环境的交互作用下获得的直觉经验。课程编制的出发点是儿童的兴趣和需要，课程设计的最大特色是采用作业单元的形式组织教材，不是知识的分科，其目的主要是帮助学习者解决他们认为重要的问题。”上述海伊斯科普课程就是“活动课程”的典范，值得借鉴。依照这类课程的特点，学前教育很适合开展“活动课程”：一是因为它从幼儿的需要和兴趣出发，关注幼儿已有的活动经验，不是成人强加的课程；二是因为这类课程关注幼儿在活动中获得的直觉经验，符合幼儿认知发展的特点，是适合于幼儿的学习方式；三是因为这类课程采用单元的形式组织教材，不是割裂、分科地教授幼儿知识，这种教材组织的方式也符合幼儿身心发展的特点。幼儿的身心发展是整个的、连续的，他们适合以整合的方式进行学习。 在“活动课程”中，由于教师始终围绕幼儿的需要和自发兴趣组织活动，充分发挥幼儿的主体性，不将自己的“预设课程”和愿望强加于孩子，所以幼儿能够比较自主地参与活动，自由发挥想象和创造。幼儿可以通过丰富多彩的生活活动模仿成人的生活和学习；可以通过自由自在的游戏活动满足天真、好奇和模仿的需要，表达想象和创造；也可以通过系列学习活动进行探索和体验，解决幼儿在发展过程中遇到的各类感兴趣的问题。总之，学前教育的“活动课程”能够满足儿童的属性需要，是凸显儿童属性的最佳方式。 学前教育是一项看似简单而实则复杂的教育系统工程的重要子系统，其发展水平在一定意义上影响着整个教育的发展。当前，我国的学前教育事业进入了历史性的转折时期，既要看到取得的成就，也要正视存在的问题，在诸多问题中关注幼儿的发展质量是学前教育要追求的终极目标。对幼儿实施教育和影响，要求教育工作者和家长重视幼儿的基本属性特征、人格权利和个体差异，尊重幼儿的学习特点和学习方式，摆正自己的角色和位置，以支持者、合作者、引导者的身份给予幼儿最需要的帮助。唯有此，幼儿才能获得终身的可持续发展和生命的完美成长。