中小学教师在职培训模式研究——基于利益关系人的分析，本文主要内容关键词为：关系人论文,中小学教师论文,利益论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在整个社会正在从工业社会向信息社会转型的过程中，社会形态的变化为教育改革和发展提供了新的社会基础，并对教育和教师提出了新的要求。当前我国基础教育课程改革涉及到整体教育基本理论和思想观念的变化和更新，它关系到教育活动的时间和空间的变化，涉及到教育活动的对象的扩大和发展，影响了整个教育活动的目标的调整，而且，教育与社会政治和经济等方面的关系也随之发生非常大的变化，等等。这些变化对教师所形成的影响和挑战绝不是某一方面的，而是整体性的、基础性的。它对教师本身的要求也不单纯是操作性层面的，而是一种定位性的和价值取向方面的变化。这些都要求我们需要不断创新以教师的专业化发展为主要目标的培训模式。
一、中小学教师在职培训的三个研究视角
“组织人”角度。教师受聘于学校，他就必须为了学校组织的目标而工作。不同的国家由于学校和教育行政管理体制及其学术传统不同，教师所处的工作环境也相应有所差别。但是有一点是肯定的，那就是教师工作目标必须尽可能趋向于组织目标，当然与此同时，组织也应尽可能地帮助教师创造为达成目标所需要的各种软、硬环境。这方面的研究有，克拉克(Clark,1966)的关于高等教育学术结构由教授团体需要决定而形成之研究，凯勒(Keller,1983)关于组织变化的详细行动纲领及在学校中哪些不能做的一揽子目录等等，这方面的研究正在日益增多。由于我国特有的政治文化背景，我们的教师自入职起就被要求为了国家的目标，为了学校的目标而奋斗终生，这种要求使得教师的工作在很大程度上为了满足组织目标，而使个人目标退居第二位。
“教学人”角度。强调培训主要是关注教师的职业技能等方面的提高，通过职业技能的提高进而提高和改善教学，这有点类似于我国所提倡的强调“师范性”。早期的关于教师在职培训(In-Service Training)的研究以泰勒等人的研究最具有代表性，泰勒的研究主要是从课程的组织与教学角度出发，这也不难理解，众所周知，他在教育研究领域以课程及其评价研究见长。泰勒指出，教师在职培训计划的中心问题可用来说明“教学是变化和发展的”这一现代概念。泰勒主要研究了课程、教学的变化、发展与教师在职培训的关系。培训的首要目的是改善与促进教学，这与人们对教师使命传统意义上的理解紧密相关。在教师的职业生涯中，教学是其天职，这一点恐怕没有人怀疑。罗伯特等人(Robert J.Menges et al)指出，教育人力资源小组在 1974年出版的一本名为Faculty Development in a Time of Retrenchment的书中提出了这样一个强烈的观点，即教学是教师培训与发展计划中的中心议题。然而，随着学校对教师的评价导向的不断变化，教师的注意力开始从教学工作向其它领域工作分散，如科研、学校管理工作，以致于有人指出，教师更加关注的是科研，通过科研成果来获得组织、同行的赞赏和评价，以期获得特级教师称号，但当他们成了特级教师之后，原先处于工作第一任务的教学却被他们忽视了，这是当前存在的普遍问题。
教师职业是一个特殊的职业，教师不光是一个掌握一定教学技能的教书匠，而且还应是一位知识继承、传播与创造者。国际劳工组织、联合国教科文组织联合建议《关于教员地位的建议》(1966)中提到，教育工作应被视为专门职业(profession)。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共事务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。这里提出了“研究”一词，可见，要做一名称职和专业化的教师，光有一些教学技能是远远不够的。
“个体人”角度。可以肯定地说，教师在职培训不能只注重教学技能的提高，应该还有一些其它方面。罗伯特等人认为，教师在职培训包括三个方面的内容，除了作为教学培训与发展之外，还有个体发展和组织发展两个方面。关注个体发展其实并不奇怪，因为教师完成教学需要个体智力、体力等方面的共同作用，教师是工作载体，在这一过程中，必然会牵涉到教师个体的态度、情绪等因素。在教师劳动过程中，如何既能完成教学又能使教师本人对自己的工作感到满意，这是我们研究必须面对的问题。在个体发展的研究中，比较集中的问题包括教师工作压力及行政管理者对压力的反应，如何减轻教师工作压力以便有助于教师个体的发展，教师自我实现，教师在工作中和工作外的不同个体表现等。教师在教学工作中的个体发展仅仅是其一生发展的一个阶段，据此，毫无疑问，我们应该将教师置于整个社会环境中去考察，研究教师在整个社会活动环境中的职业及其个体发展。
教师的专业发展在不同的环境与条件下均不相同，即使在相同的情形之下也会有不同的适用范围。中小学教师的发展与提高，一方面是出于完成本职工作（主要是教学、科研）的需要，同时也是教师个人（这里指纯粹意义上的个体人）和组织发展的需要。在教师的在职培训活动过程中，我们认为三种需要是同时发生且无法区分出究竟哪一种是第一而另一种却位居其次。所以没有哪一种教师在职培训模式会在任何时候适合任何人。学校和教师都需要仔细考虑自己的需要和教学实践的要求，来选择一种与本身实际相符的培训方式，只有适用的才是成功的选择。我们可以清楚地看到工作环境的因素，诸如学校结构、学校文化都能够左右教师的培训效能，也都有可能激发教师的专业发展愿望。
二、中小学教师在职培训模式研究
教师在职培训活动过程中，由于受训教师所具有的知识水平及期望目标不同，会产生满足不同目标的多种培训形式和模式。不同的研究者在对待这一问题时，由于采用的研究视角不尽相同，自然有很多不同的见解，接下来介绍几种较为典型的观点。
亚格尔、豪伊和乔伊斯(Yarger,Howey and Joyce)在研究中觉得单靠一个笼统的概念并不能帮助我们完全了解在教师培训计划中教师的角色，他们以为在职培训可以解释为五种类型和模式，分别是：
(1)工作嵌入式。为改进课堂教学开展的在职培训。强调教师在课堂教学活动中的现实表现，从中发现问题，并通过在职培训的活动来解决问题。
(2)工作相交式。与教学工作相联系的在职培训。它不一定针对课堂教学，但可帮助教师解决工作中存在的沟通、配合、方法等问题。
(3)专业化式。为帮助教师获得一般性专业发展而开展的在职培训，它不像第(1)、(2)种那样，针对具体问题对症下药，但是有助于教师一般素质的提高。
(4)职业证书式。以提高专业地位或改变工作为目的的在职培训。
(5)个性化。以发展个人兴趣爱好而开展的在职培训，它不一定对教师工作产生直接的或即时的影响，但对教师的个人成长则颇为有益。
杰克逊(Jackson)提出在职培训的两个截然不同的模式，“弥补缺陷”模式和“成长”模式。他的研究对我们有很大的参考价值。
缺陷可以用“废退”和“低效率”两个词来概括。缺陷的含义在不同的时代有时指废退有时指低效率。教师业务水平的废退可能是因为他们本身所接受的训练有限，没有跟上本专业的新发展，或者是不了解教育发展的新动向。但认为一名教师“效率低”指的不是他的知识，而是他的技能。由于教学技能的缺陷削弱了学生的学习动机并影响了他们的学习成绩。对于这种专业废退的治疗方法很简单——重修一些课程。而对“低效率”的治疗却存在着不同的看法，有些人认为监督指导能起作用，有些人认为必须让这些教师接受提高业务能力的教育，而有些人则主张用学生的成绩来评估教师的教学，这对某些教师是一个威胁。然而，最典型的“弥补缺陷”模式的倡导者把改变教师的教育教学行为作为指导思想，他们的目的是要使教师掌握特殊的技能。
相反地，“成长”模式首先认为，教学是一种非常复杂和多方面的活动，其中的学问是一个人所学不完的。学习教学技巧不是为了弥补教师的缺陷，而是为了作为艺术家寻求丰富自己而学习。世界上没有一个完善的教师。虽然有些人明显地比其他人更懂得教育，这些人也都不完全是一样的。教学像生活一样，通往智慧的道路是多种多样的。关于如何教学的知识不是来自外部的经验之谈而是教学经验本身。然而，经验本身还不足以促进成长，对教学进行思考和回顾是有必要的，为了做到这一点，教师需要时间和工具。“成长”模式的倡导者承认，教师专业的发展仍有不足的地方，但他们认为，问题的根源在于教育制度而不是教师自身的缺陷。实际上现在的大部分学校并无法为促进教师业务水平的提高而提供令人满意的良好环境。
“弥补缺陷”模式和“成长”模式以不同的知识发生理论为基础（什么是有效的教学知识？），两者对于知识发生权威的观点也不同（谁来决定什么是有效的教学知识？）。关于这些问题的观点具有重大的研究意义。教育专家和研究者通过坚持“弥补缺陷”模式的知识发展观点来保护自己的利益，而教育行政管理人员则坚持“弥补缺陷”模式的知识发生权威的观点来保护自身的利益。“弥补缺陷”模式是以教育专家主观的意念为依据建立起来的。这个意念就是，他们知道，并且能够为他们关于什么是有效的教学的说法辩护。虽然教育研究还没有解决什么才是有效的教学这个难题，不懂得“弥补缺陷”模式的人却表现出似乎他们了解这个问题的答案。教师的自身利益似乎只有通过坚持“成长”模式才能得到保护，但实际上，学校的学术生态障碍阻止了人们充分实现这一目标，从而削弱了“成长”模式的可靠性。
杰克逊描述的这两种模式没有给“组织人”的利益带来什么好处。但是，对于作为“个体人”的教师，“弥补缺陷”模式所提倡“回到基础上来”的口号对他们具有特殊的吸引力。
当前相当一部分中小学教师的在职培训是根据“变革”模式开展的。“变革”模式的理论基础是：教育制度必须跟上社会的变化，而学校也应该使自己适应它们所在社区的变化。虽然这些变化不可能受到所有教师的承认、理解和赞同，但是他们终将会仔细考虑这些变化如何影响自身的利益的。“变革”模式的主要观点是：教育制度必须根据社会的政治、经济和文化变化经常地改变方针。如果认为单靠“成长”模式便可实现改革，那等于是允许教育专家与社会问题诊断专家一样拥有相当大的政治权力，但如果利用“弥补缺陷”模式则是在需要合作的时候贬低教育专家的专业知识。“弥补缺陷”模式强调学习技巧而不是对变化的适应和认识，这不适应人们正在寻求的改革，另一方面，教师利用自身力量消极抵抗改革也说明弥补缺陷模式不可能成功，除非整个教育制度置于国家的严格控制之下。我国的基础教育课程改革提出了一些重要的原则，如社团的参与，有关人士之间的协商，地方领导，长期的支持等。但这些原则在实际中的应用是否能使改革得以成功仍值得探讨。
我们以上提出的“弥补缺陷”模式和“变革”模式，它们都需要依靠教师和学校以外的促动因素。“弥补缺陷”模式要改进，而“变革”模式的宗旨是改变传统的做法。下表展示了与这两个模式相对的两个模式，它们则依赖于教师自身和学校内部的促动因素。顾名思义，“成长”模式就是要尝试新的事物，获取新的观点，发展个人的业务能力，其最终的目的在于改变个人甚至学校的状况。“成长”模式十分强调培训对象个性的“自我实现”，形成独立、丰满的人格，具有自我负责的态度及与他人合作的态度，能对一切事物作出独立的判断。很显然，我们还需要一个针对个人的问题进行学习和提高的模式，这就是“问题解决”模式。然而，这个模式并非这种分类的人工制品，它早在20世纪70年代就出现在有关的文献中。利皮特和福克斯(Lippittt and Fox)以及伊洛特(Eraut)的著作中阐述了“问题解决”模式在教师在职培训中的作用。
中小学教师在职培训的四个模式
促动因素
内部
外部
目标改进 “问题解决”模式
“弥补缺陷”模式
目标改变 “成长”模式
“变革”模式
“问题解决”模式认为，由于教育向来是个艰巨和复杂的任务，而且情况总是在变化，每个学校和课堂都不可避免地要出现自己的问题。这些问题只有相关的教师最终能够诊断出来，因为他们最了解学生和整个情况。在职培训应该与研究和解决这些问题密切联系起来。虽然求助于校外的顾问有时对于问题的解决是可取的办法，但只有当相关的教师参与了整个过程，并一致同意问题的诊断和解决问题的办法，真正有效的变革才成为可能。至于人们所提出的教学技能核定问题，学校正采用更多的正式的学校自我评估方法以及大力提倡教师进行自我评估和专业发展，但是，与“成长”模式一样，外界对“问题解决”模式的可靠性表示怀疑。有人批评说，只有那些最不需要这种模式的学校和教师才在使用它。“成长”模式在校本培训中是否可行也是一个问题，因为如果由高级教师或某一部分人控制这种模式，它可能变成无异于为普遍的初级教师提供培训的“弥补缺陷”模式。“问题解决”模式也存在着同样的危险。因此，这个危险将永远是引起人们关注的问题。
近些年国外的中小学教师在职培训模式变化较快，出现了由以大学为本模式向以中小学为本和二者相结合模式的转型；由以行为科学为基础的教师教育模式向以认知科学、建构主义和反思性研究为基础以及二者相结合的教师教育模式的转型；由以培养“作为技术员的教师”(teacher as technician)为主要目的的“训练”模式(training model of teacher education)向以培养“作为专家的教师”(teacher as professional)为主要目的的“发展”模式(developing model of teacher education)以及二者相结合的教师教育模式的转型。传统教师培训的目标重在提升教师的职业技能，强调教师是实现对学生教育的工具，忽视了教师也是作为一个不断成长、需要发展的个体而存在的事实，导致了培训功能的明显窄化。我们认为真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知理论的“实践智慧”的发展。它强调教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断反思，以及学校同事间的合作与交流，这是中小学教师专业发展的重要途径。所以我们在选择教师在职培训的模式时，一定要注意将以上多种模式结合起来考虑，并且要对教师的教学实践进行多角度反思，除反思教学外，还要反思教师自身的存在，反思作为“人”的自我，作为“教师”的自我与作为社会成员的自我。
至此，本文讨论了中小学教师在职培训的四个基本模式。不同的模式只有在适合的环境下使用才能发挥最佳的培训效果，当然，各种培训模式还有赖于在实际的师资培训中不断调整完善。需要强调的是，这些模式之间具有密切联系，是不可分的。本文只是从不同的角度（三个利益关系人）予以分别论述。从正确认识中小学教师在职培训的角度看，我们不能割裂这些模式之间的联系，或者孤立地强调某一个方面。