高校图书馆信息素养教育协商课程模式建构，本文主要内容关键词为：素养论文,图书馆论文,高校论文,模式论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
开展针对各层各级的复合型、实用型信息素养教育一直是高校图书馆教育功能的核心体现。“以教师为中心”的传统模式导致信息素养教育中存在教学形式单一、局限于文献资源的提供、缺乏教学培训活动设计以及忽视获得反馈信息等现象导致用户积极性不高，影响了教学效果。前苏联教育家苏霍姆列斯基说：学习是一种极其复杂的道德关系。这道出了教学的主体与客体之间的多重关系，其在虚拟学习环境中不断得到强化。教育信息化的发展深刻影响了信息素养教育的教学模式。首先，改变了信息资源在社会中的分布形态，使教师和学生拥有了平等的信息地位，学生角色从传统的单一的知识接收者开始转变为知识接收者与知识传播者，教育开始从“以教师为中心”向“以学生为中心”转变；其次，促使实体学习环境向虚拟学习环境的加速转变，“以学生为中心”的信息素养教育意味着教师必须创新教学方式，满足多样化的学习手段进而丰富学习体验；最后，改变学生的知识自组织模式、认知方式和知识构建，通过在学习中积极参与知识建构、交流与共享，促进用户的个性发展与集体智慧的增长。协商课程深受建构主义心理学、杜威的实用主义教育学和美国人本主义教育学的影响[1]，强调以学生为中心，从学生的知识和经验出发，与教师协商学习与社会、学科相联系的知识和技能，并达到自主学习、批判吸收、灵活应用与自我评价的目的。本文从具有构建主义的虚拟学习环境、支持探究与合作的协商式教学活动设计及多维的协商式教学效果评估三个方面尝试构建高校信息素养教育协商课程模式。
1 协商课程概况
1.1 协商课程研究现状
1978年，澳大利亚学者布莫在研究语言教学中教师、学生和课程关系过程中，基于对课堂实践的调查和反思逐渐形成了“协商课程”这一主题。此后，在澳大利亚、美、英等国逐步形成了一种课程研制思潮，主要倡导者是澳大利亚的布莫（Garth Boomer）、库克（Jon Cook）和美国的莱斯特（Nancy Lester）等人。笔者在Web of Science中主题检索“Negotiation Curriculum”共得到152篇文献（时间截至2013-10-08），最早见于1969年，其中近5年发表论文总量为72篇，理论研究和教学实践逐渐受到广泛关注。协商课程的发展从基础教育阶段开始渗透到了高等教育领域，从英语学科渗透到数学、科学等诸多学科[1]。协商课程在我国的研究起步较晚。利用“协商课程”、“协商教学”和“协商学习”在中国知网中主题检索到92篇文献（时间截至2013-10-08），其中涉及教育理论与教育管理的论文29篇，最早见于1997年赵颖发表在《外国教育研究》的论文《当代英、美课程经营与课程思想的新冲突》，而实践性研究较为集中地体现在商务谈判、英语教学和幼儿教育等课程教学中。高等教育领域只有6篇，最早见于2005年王亚晖、薛国凤发表在《学位与研究生教育》的论文《协商课程：特征、模式及其对研究生教学的启示》。
1.2 协商课程模式与特点
协商课程是自主、合作、探究三种教学理念的有机融合。其中，自主权原理是协商教学最重要的理论和实践基础，即“人们都尽最大的努力争取他们所期望的东西，或者保护和提高他们已经拥有的东西的价值”。因此，教学的首要目的是使学生理解学习权力的意义，解放原有的固化、呆板的学习过程，使学生积极主动地承担学习责任。
协商课程有两种学习模式，一种是布莫模式[2]10-12，将协商课程分为设计教学单元、与学生协商、教和学、学习结果的展示、评价5个阶段，如图1所示。
另一种是库克模式[2]15-25，分为4个阶段提问：我们现在知道什么？我们将要发现什么？我们怎样获知、怎样发现？我们如何展示与分享我们的学习结果？如图2所示。
1.3 协商课程与传统课程比较
课程是一个包含内容、方法、结果和评价的过程。协商课程最重要的表现是学生积极主动参与课堂决策，其所代表的课程形态不再是教育情境之外固定而静态的知识文本，而是在教育情境中由师生共同创造的一系列“事件”[3]。这决定了课程内容、授课方法、课程效果以及效果评价必然异于传统课程模式。表1从课程价值、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程研究取向等方面比较二者的异同。
从表1可以看出，协商课程是指师生通过对话、协商共同做出有关学习的决定，其目的在于使学生成为主动、乐意而高效的学习者，以改变过去在学习中被动或被强制的状态，是对当前的一种确定性、普适性和控制式教学模式的颠覆。协商课程将学生定位于课程的参与者和创造者，教师成为一名合作学习者、学习促进者以及反思性实践者。协商课程彰显了学生的课程主体角色：（1）使学生能够自主确定学习项目和目标，提出内容修改或扩充方面的建议；（2）和教师一起安排学习期限与学习合同、在学习活动和顺序方面提出建议；（3）鼓励学生参与课程决策，协商解决某种特殊情境下可选择的学习方案；（4）提出可能的评价方法的建议[4]，提高了学习效率。
2 高校图书馆信息素养教育协商课程构建
通常，协商课程有三种教学实践：小型讨论会、教学大纲中反映学生意愿、指定性作业的选择[5]。然而信息技术改变了知识的传播载体和传播方式、知识的获取与利用方式、个人知识的自组织模式、教育活动的时空结构与教育形态，这深刻影响了协商课程模式的构建。深受用户喜爱的SNS（社会性网络）的发展为实现建构主义学说、构建可行的协商教学模式提供了先决条件。SNS不仅实现了在传统的课堂文本展现形式中引入可视化元素，而且还能充分利用虚拟交互手段在多种角色间，如学生、教师、助教、合作教师等开展丰富多彩的协商学习活动。
信息素养教育的协商课程至少由三个部分组成：（1）具有建构主义的虚拟学习环境；（2）支持合作与探究的协商式教学活动设计；（3）多维的协商式教学效果评估，从馆员、用户、第三方等对教学活动和教学效果开展评价工作。协商课程模式将重塑“馆员—用户”关系，在与用户的双向互动交流中不断得到反馈信息，使用户积极展开自主式、探究式学习，不断促进协作学习和知识共享。
2.1 具有建构主义的虚拟学习环境
教育环境、教学手段以及用户特点的改变需要一种全新的教学模式与之相匹配。在虚拟学习环境下，教与学突破了单一性而开始互相渗透，体现了教学相长。用户可以通过网络快捷方便地获取与交流信息，参与、获得与评价教学服务。馆员也能够把握快速转移的用户需求，并采取乐于接受的教学方式开展针对性的信息素养教育。但是基于传统VLE（Virtual Learning Environment），如WebCT、Blackboard、Top Class和Moodle等开展的信息素养教育仍属于传统教育模式，体现了以教育者为中心的管理功能，是教育手段网络化的体现。馆员主要通过它来管理课程资源和选课学生，用户参与度低，并没有真正发挥网络教学的交互及知识共享等功能。SNS具有异于传统虚拟教学平台的参与式学习环境，能够实现用户真实学术关系的虚拟复制，有利于根据建构主义学习理论构建利于用户自主学习和知识共享的知识网络，支持用户在情景创设、协商会话与信息资源提供等基本因素中发挥主体作用。高校图书馆可以构建基于SNS的用户教育平台和网络学习社区，针对不同用户群体开展教育工作包括嵌入式信息素养教育[5]。
在社会关系网络的形成中，工作和学习几乎占一半。据调查，美国61%的教育工作者已经在一个或者多个社交网络注册，其中教师62%、校长54%、图书馆员70%[6]。美国教育工作者已经在教育实践中利用了社交网络的价值：（1）通过它分享信息和资源；（2）自由搭建学习社区；（3）促进了研究者与同行、教师与学生、学生与学生之间的更广泛的知识交流。SNS有利于建立支持协作学习和知识共享的网络化、交互式信息素养教育环境，支持个人信息创建与发布、信息交流、信息搜索与获取和信息资源聚合，形成一个完整的信息环境结构体系，从而创建一个能满足个人信息需求的便于有效利用的学习环境。用户还可以通过SNS与他人组成协作圈子，就某一个话题或课题为中心交流想法和见解，分享资料、知识、技能、心得与成果等，进而发挥知识中心和文化中心功能，成为拥有活水源头的虚拟学习共享空间。
但由于社会关系网并不是一个全连通网络，会导致信息的不可达[7]。利用SNS的首要条件是提高参与者的热情，提高网络的连通度。社会性网络服务用户激励因素研究表明：用户在SNS使用中具有自我展示行为、建立新的虚拟关系空间以及分享与传播信息等特征[8]。馆员要充分利用SNS多样化的工具突破时空限制，实现随时随地沟通交流、传递信息、解惑答疑和知识分享，更广泛地鼓励知识创造和交流。并协助用户根据信息需求、兴趣爱好、信息获取和利用习惯与偏好等在全新的信息环境中建立自己的知识网络、传播网络和人群网络，以获得支持进行自主学习，实现自我培养。在知识网络中，用户既是贡献者也是消费者，用户将极大地发挥积极性和主动性，并根据已有的经验知识，将隐性知识转化为显性知识，成为知识的创造者、知识流动的促进者[9]。
2.2 合作与探究的协商式教学活动
信息素养教育有必要以培养终身学习能力为主要教育目标，对信息素养教育计划进行重新设计，进一步丰富并拓展教育内容和教学方式以适应全新的信息环境[10]。当前，教学内容已经从传统的知识讲授，如资源查找和利用扩展到能力培养包括信息研究与学习技能培养、数据管理与分析培训、学术规范与学术道德的养成等诸多方面[11]。这就需要馆员重新认识多重素质，由单一的讲授转变为接受用户的多重素质并且将技术与讲授相联系，扩充教学活动范围，提供可以自由选择的话题、资源和材料等。协商课程的核心是反思性实践，并为反思性实践提供了契机和舞台，有利于培养终身学习能力。其教学活动设计原则有三：
（1）馆员和用户共同进行课程设计。协商课程强调以用户为中心，用户是激发者而非被动的学习者。用户要参与课程设计，并与馆员一起创造课程、解决问题、承担责任并相互学习[12]。用户是课程信息的提供者、协商者或计划者，可以修改课程方案，参与共创课程。这就改变了馆员主导的、以讲授为主的满堂灌教学模式。馆员与用户、用户与课程、书本知识与用户经验相互联系。馆员根据用户的需求与兴趣设计课程范围、制定学习的框架，但具体内容可以由用户成立学习小组进行组内协商，这样课程内容富有弹性，并与用户的活动和经验有关。学习领域一旦被确定下来，馆员就要构建出一系列有价值的学习目标，明确用户学习的最后成果包括哪些方面，这是双方考虑与拟定学习目标的基础。
（2）课程内容要重视用户的经验和侧重实践与应用。馆员首先要根据课程体系设计教学实践，将课堂设计成连贯的、可控制的实践性框架。以信息研究技能为例，用户需要在相应的情境中创设问题，开展并不断促进知识讨论，将知识、技术与检索案例等互相联系以论述特定的、详细的情况/知识，用理论去指导实践，并在实践中丰富理论知识[13]。其次要引导用户积极主动地学习，不断培养批判地理解学科知识、灵活运用知识的能力。例如馆员可将教学单元分配给用户，用户自主选择并决定学习内容，分别收集资料、撰写内容、做报告与讨论等。最后在课程运作过程中都要进行反思，诸如用户是否积极主动地学习，是否寻求与运用多种资源和工具来解决问题，在实践中是否开展协作、互相展示、表达与交流所了解的事物等体现研究和学习技能的重要方面。除此之外，馆员要高度重视用户的参与，重视教育中的“协商”作用，鼓励用户参与效果评价，并及时收集反馈，不断跟踪用户的想法。
（3）课程发展应以用户协作为纽带，鼓励朋辈间互助和合作学习。馆员在教学活动中要使用户明确地认识到需求与经验并合理评估自己能力，鼓励用户间开展协商、交流与理智协作，引导其在协商过程中充分吸收别人意见中的有益之处和优势方面，培养积极主动的探究学习过程和批判、反思的意识与能力。
2.3 多维的协商式教学效果评估
协商课程是动态发展的不断反思的实践课程。高校图书馆必须在虚拟学习环境下了解用户研究和学习行为与期望，从实践性评价、参与度评价及满意度评价等主客观角度建立课程评价的指标体系，开展持续的协商式教学效果评价理论与实践研究，为构建“以用户为中心”的信息素养教育服务体系提供科学的理论和实践依据。（1）实践性评价。信息素养不仅体现在掌握知识和技能中，更重要的是明确学习目的和责任，将信息技能灵活应用在学习和科研实践中。实践性评价注重通过引导用户在参与教学和科研等过程中展现并提升个体能力和价值。其侧重与第三方如教师、导师等联合评估用户的灵活应用能力，通过获得来自第三方的反馈信息，为客观评价教学效果奠定基础。
（2）参与度评价。协商课程由于与需求、生活经历、学习经验等广泛相关，需要用户的民主协商、共同和深度参与。协商课程赋予了用户参与制定学习过程的所有权，鼓励与吸引用户参与到教学活动中。参与度评价主要从“馆员—用户”以及“用户—用户”的双向互动，采取从网络平台提取客观数据如参与程度、互动程度等进行表征，以用户参与、评价、监督交流与分享为核心促进经验交流，实现知识共享。
（3）满意度评价。用户对教育服务的主观感受是教学评价的重要组成部分。信息素养教育需要不断嵌入用户的科研与学习全过程，全面支持用户积极互动的学习和科研过程。因此，获得用户认可是有效开展信息素养教育的保障。满意度评价赋予用户自由评价的权利，用户可以根据课程、经验、需要等关键信息以及感受来自由评价与监督协商课程教学模式，提出意见和建议。第一手的用户反馈，将为更合理解决用户精确分群的难题提供数据支持，这不仅有利于提供针对性的教学服务还彰显了图书馆“以用户为中心”的服务理念。
3 结语
协商是建构主义教学的重要方面，是教与学的主体双方为了一个共同目的努力。协商课程改变了现代课程的控制程式，满足了以用户为中心，建立用户需求驱动的教学模式。在这种教学模式中，教育是民主的，用户成为课程的主体之一，以自己的知识经验为基础主动地参与知识的社会性构建，并非被动地接受专家和教师设计的课程内容，而教师的作用更多的是引导。它强调发挥用户的主观能动性，在双方不断交流与对话的过程中实现教育。这对教师和学生双方都提出了较高的要求，需要意志力、好奇心和合作精神。
然而协商课程并非完美无缺。由于用户的智力、知识背景、学习风格等在绝大多数情况下都不一样，协商课程在带来自由与开放的同时也造成了时间控制和课程进度上的拖延。并且协商课程的目标之一还是提高教学效率、拓展教学内容和丰富目前的教学与学习理论，因此在选择课程内容、确定课程目标和组织教学活动方面还是要依赖馆员的专业素养来判断。这对馆员素质提出了极高的要求，馆员要面临多种可能性和不确定性，及时对预先的计划根据实际情况做出合理的调整，确保通过适当的课程和传授方法提高教学质量。