小学生课外阅读指导课教学设计探微，本文主要内容关键词为：小学生论文,课教学论文,课外阅读论文,探微论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
儿童阅读可分为无介入状态下的自主阅读、父母陪伴意义上的亲子阅读以及教师指导背景下的班级阅读。最理想的儿童阅读状态是三者的有机兼容和结合，而在学校教育主导之下、教师引领之下的班级阅读无疑起着更为积极的作用。科学系统的班级阅读的建立与经营直接塑造和调整着儿童原生态的自主阅读，也引导和改善着父母参与之下的亲子阅读。
班级阅读体系的建立包括阅读书目的推荐、阅读指导课的开设、阅读活动的开展等，是一个自由、多元、开放的教学系统。目前，课外阅读虽然已受到广泛的重视和推崇，但还处于实践研究阶段，没有科学系统的理论和模式作为支撑，加之大多数学校还未开发出相对统一的教材或读本，因而教师对于课外阅读的理念与操作直接决定着课外阅读的科学性和有效性。
一、课外阅读指导课的目标设定
课程标准指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”课外阅读是实现语文素养提升的必要途径，是语文课程的有机组成部分，其目标设定最终指向学生语文素养的培养与提升。我们从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观对之进行了如下分解：
1.知识与能力：具体可涉及了解读物的主要内容，理解作品的主题思想，揣摩感悟作家的写作构思、写作风格以及语言特色等。
2.过程与方法：具体可涉及交流碰撞阅读过程中的心路历程、情感体验，沟通分享各自不同的阅读习惯与读书方法，欣赏与品味作品优美的意境、精美的语言、独到的构思和深刻的主题，从读写结合的角度进行写作的分析与指导等。
3.情感态度价值观：借助作品的语言文字走近、了解作家的人生境界与情感世界，借助作品的历史背景、叙述故事、刻画人物等探索辽阔自然、了解大千世界、思考社会人生，得到审美的愉悦、情操的熏陶和思想的启迪等。
希利斯·米勒在《文学死了吗》这本书中提出，好的阅读是缓慢的阅读，“缓慢地阅读、批判地阅读，意味着处处都要怀疑，质疑作品的每一个细节，力图知道魔法究竟是怎样运作的。它关注的不是作品打开的新世界，而是这世界是如何打开的。与快板似的阅读相比，这两种阅读方法之间的差别，可以比成一边是沉迷于《绿野仙踪》中巫师令人眼花缭乱的表演，另一边则是看到表面背后的表演者，拉着杠杆，操纵着机器，制造着一个虚假的幻象。”这提示我们在设定课外阅读指导课的教学目标时不仅要关注作品表达创造的世界，同时也要引领儿童关注这个世界是如何创造出来的，从而走进阅读和作品的深处。
以黄蓓佳的《你是我的宝贝》课外阅读指导课为例。这本书是一部长篇儿童小说，适合小学高年级学生阅读。我们将它的课型定位于在学生初步阅读完整本书后的读后交流与指导，并确定了以下三项教学目标：
1.以此儿童小说为例，指导学生阅读一部长篇小说的读书方法。对于儿童来说，阅读一整本书，尤其像《你是我的宝贝》这样的长篇儿童小说，是阅读成熟和精神成长的一个重要标志。故此需要教师这个阅读引领者在具体的阅读实践中，尤其是在课堂上对阅读整本书的方法进行指导。
2.通过具体的故事情节、语言文字，走进作品人物的内心世界。儿童阅读一般最为关注新奇有趣的情节，其实成人亦然，这是一种自然阅读状态，效果往往不甚明显，这是家长抱怨孩子虽读了很多书却不见效果的原因所在，也是课外阅读指导课日益受到关注和重视的重要原因。罗兰·巴特说：“阅读（聆听）一段故事，不仅是逐字看过，它更是从一个层次进入另一个层次的过程。”所以，穿梭在文字的不同层次之间，探索意义的多种可能，这是一个熟练的读者的阅读态度，也正是我们应该教会孩子们的事情。教师通过教学设计，引导儿童走到语言文字的背后、深处，抵达人物的内心世界，开掘阅读的深度。关注语言、关注表达是课外阅读指导课的重要任务。
3.读懂作品的主题思想，感悟作家的创作动机与目的，感受作家的社会责任感与使命感。文学文本作为沟通行为，是具有社会性的，作者写作是希望读者分享他们所表达的意义，从而成为相互理解的群体中的一分子。学习阅读就是加入这个群体，按照作者的设想发展信息和策略的知识集，获取文本意义。阅读其实是一种心灵的对话，是读者、作家、人物心灵的对话，儿童的这种对话能力是在持续渐进的阅读实践中逐步培养和增长的。
二、课外阅读指导课的结构要素
1.阅读对象——作品
作品是课外阅读课的客体要素，是既定的阅读对象，相当于教材，又有别于教材。教材是经过编者二次加工的作品，并按照一定的体系进行排列组合，教材后一般附有练习，体现着编者的编写意图以及规定的教学要求，具有规范性、严谨性、系统性。而小学课外阅读作品多为儿童文学原创作品，与教材相比自由宽泛，教师在选择读本、制定目标、设计教学诸多方面都具有极大的自由度，会更多带有教师的个人色彩及个性风格，教师对读物和作品的理解、感悟和把握直接决定着教学的高度、宽度和深度。因而，课外阅读对教师提出了更高的要求。
2.阅读主体——学生
学生是课外阅读指导课的主体要素。在课外阅读指导课中，学生已完全超越了施教对象的角色定位，是具有积极意义的读者形象，是处于一个阅读共同体背景之下的读者。
沃尔夫冈·伊瑟的读者反应理论中有一个概念——“隐含读者”，所有的文本都有一个隐含读者，就是说，文本会以主题和风格来暗示何种特征的读者最能理解和回应它们。因此，隐含读者不仅仅是文本的一个特征，而且是文本中隐含的一个角色，它邀请读者去扮演。处于阅读儿童文学作品场景中的儿童是作家心中设定的隐含读者，在阅读中作家邀请他们扮演故事中的某个人物，孩子们也会不自觉地把自己叠加于某个人物，而这个人物一定在某种程度上契合了儿童内心需求和情感趋向。教师的使命是通过情境创设、话题展开来开发、调动、唤醒儿童读者的阅读心理，丰富和强化儿童的阅读角色意识。
3.阅读情境——场景
阅读情境是课外阅读指导课的阅读场。作品和故事的情境是第一阅读情境，可分为整本书的系列场景、细节画面、留白画面等类型。系列场景是指作品的整体故事推进和作品的整体氛围色彩；细节画面是指作品中某些对情节发展具有推动作用的局部描摹；留白画面是指作品中并未有专门描写，而阅读者阅读过程中经由已有文字信息自然联想创造的相关画面场景。系列场景能帮助阅读者领会作品全貌，领略作品整体情意；细节画面、留白画面则有助于阅读者从某一特定角度深入体验作品，从而丰富与深化对系列场景的感受。
课外阅读指导课的第二情境是教师通过教学设计根据第一情境创设的课堂阅读情境，这个情境往往由作家、教师、儿童、人物组成，他们的多维互动和对话不断生成着这一情境。
4.阅读话题——支架
阅读话题在课外阅读指导课上起着结构性的作用，成为课堂的支架体系。话题是谈话的中心，是交流的主题，更是阅读现场成员共同关注的焦点。同课内阅读课的“问题”比较，它具有思维空间开阔、答案趋向多元的特点。通过阅读话题的逐层推进，课堂在具备一定自由度的前提下便得以形成相应的向心力，从而切实提高阅读交流的效率。
在《告诉我》一书中，艾登·钱伯斯认为，展开富有成效的文学讨论的第一规则是“一切均看实话实说……教师必须让读者相信他真正要的是对文本诚实的回应，因此一切均可‘实话实说’，而不会被否定、被看低或被拒绝”。在讨论开始之前，教师就应该确立这条规则，并要自始至终地坚持。这一点非常重要，因为读者如果觉得文本中某个点显而易见的话，通常不会把它说出来——但事实常常是这样，一个人觉得显而易见的地方，其他人往往会觉得不可思议、非常有趣或值得进一步探索。显然，西方学者更主张各抒己见，体现着浓重的人文主义思想的光辉。
5.阅读引领——教师
教师是课堂学习和讨论中的首席，是阅读带领人。在课外阅读课中，教师是课程的开发者和设计者，担当首席毋庸置疑，也责无旁贷。但在课堂中，教师要善于把这个首席的身份藏匿起来，隐身起来，而以一个读者的身份出现于课堂和儿童面前。
教师首先就是一个读者。儿童文学的隐含读者都是儿童——作者在创作过程中假想为儿童的读者。实际上，许多理论家都认为儿童文学读本的特殊之处就在于它们拥有两种隐含读者。吉尔·梅说：“毕竟，童书是让大人和孩子一起阅读的，所以它们不可能只有一种读者。既然文本拥有双重（或多重）读者，那儿童故事也就不只有一种意义。”儿童文学文本隐含的真正的成人读者比法定的儿童读者懂得更多；文本要求成人读者所掌握的知识和策略库，是法定的儿童读者无法拥有和达到的。
其次，教师以读者的身份参与到话题的讨论中，更易于让儿童敞开心扉，畅所欲言，有利于话题的充分展开和丰富，讨论的逐步深入和推进。
再次，教师作为读者更便于自己进入到作品和故事的情境中来，主动扮演其中的人物、角色，一定程度上也丰富了话题和情境。伊瑟说，读者自身“会成为理解文本的背景和参考框架。如果自身完全迷失，我们会忘记自身所有的经验，包括自己是在阅读时被暂时带入了一场戏——这场戏允许人们以许多不同的方式来完成文本设定的读者角色”。
三、课外阅读指导课的设计策略
1.共读：建立话语环境
课外阅读指导课通常采取群体成员（同伴、师生）共同阅读、集体交流同一本书的方式进行。成员共同阅读慎重择定的符合最大多数成员趣味的书籍，等于是在建设一个该群体的话语新系统，也就为成员之间的交流与讨论提供了一个共有平台。伴随着阅读进程，教师与儿童结合为一个独具凝聚力的阅读共同体。
共读，是需要教师、学生，甚至是家长共同参与其间的阅读行动。教师的先期阅读至关重要：首先关乎读物的择定，是儿童需要的、适合的且儿童会感受到乐趣的优秀儿童文学作品；其次，教师的阅读还决定着阅读的方向、深度和成效；再次，只有教师深入阅读了，才能够在课堂上游刃有余、驾轻就熟地组织、展开、丰富、引领作家、师生及作品人物的对话。如果说教师引领下的儿童阅读是一场阅读的聚会，那么教师应该最先到达，等待陆续来到的孩子们。
阅读是一种精神生活，是一种成长过程，共读就是建立了一种拥有共同记忆的生活方式。
2.话题：寻求对话支点
课外阅读指导课的理想状态，是形成“人与人、人与作品、人与环境”的立体对话。实现这一理想状态的关键，是要选择好作为联结各维度纽带的话题。
话题的开发和确立首先来自于作品的主题。主题就是意义，寻找意义是文学阅读最为有效的策略，事实上，它几乎可以说是唯一的策略。作品的意义能帮助读者洞察自己的生活。其次，话题来源于教师对作品的解读。只有解读深透了，才能够抓住作品的主题，拟定的交流话题才能相对精准、整合，提供儿童讨论的宽阔空间。再次，话题来源于教师对学生心理、年龄以及阅读基础的准确把握，是把作品固有的主题与学生的“最近发展区”作统筹、协调而设定的儿童有话可说的东西。
话题要与主题、问题相区分。问题的提出不仅引发思考，更是引领人们去探寻答案，常常需要作出正确或错误的判断，具有甄别性；主题是作品的主旨，作品完成后，主题相对固化，具有客观性；而话题则是教师根据作品主题以问题的表述形式设计，它是教师假设在作品、作家、读者（儿童）以及现实生活之间的理解桥梁、表述通道。
课外阅读指导课的话题预设要把握几个原则：宜大不宜小，宜宽不宜窄，宜整不宜碎，宜少不宜多，具有整合性、覆盖性、统领性。话题要尽量规避对错的区分、优劣的比照。儿童有话可说、乐于参与、乐于表达的程度是判断话题优劣的标准。
以笔者设计的曹文轩的《青铜葵花》课外阅读指导课为例。其阅读对象为小学高年级学生，我将课型定位于初读后的主题阅读课，并紧扣书名“青铜葵花”设计了如下几个话题：
(1)作品为何以“青铜葵花”为名？
此话题意在让学生围绕题目对故事的内容、人物多角度进行交流、讨论，不用“故事写了什么内容，写了哪些人物”等机械问题设问，不仅使问题富有情趣，而且更具思考的张力。
(2)小说记叙了青铜葵花之间哪些让我们感动不已的故事呢？
仍然扣住书名设问，保持话题的统一，是基于第一个话题的引申，它把学生的阅读由笼统模糊引向具体深入，使学生直接涉及、触碰到作品的情节或细节，引领学生欣赏和品味曹文轩优美诗意的语言风格。
(3)书读完了，可我们还沉浸在那美丽的意境里，掩卷沉思，情思飘拂，青铜无语，葵花灿烂，他们历经苦难，付出真爱，创造美丽，你愿意是青铜／葵花吗？能说说为什么吗？
以上三个话题均围绕篇名“青铜葵花”设计，保持了话题的统一性，最大的优点是不偏离作品的主旨，因为题目是文章或作品的眼睛，往往是作品内容及主题的结晶体。
3.分享：提升阅读品质
课外阅读指导课中，儿童因为背景、个性等的差异，在共读文学作品时，既会产生相似的体验，也会产生各具个性的反应。相似的体验会引发成员间的共鸣，差异的体悟会给他者带来新的启迪。这种共鸣与启迪的获得就是分享。
分享的获得既提升了阅读者个体的阅读品质，也强化了课外阅读指导课这一组织形态的凝聚力，让所有成员都感受到个体自由阅读所不具备的情绪体验，为后续的阅读、讨论形成优质动力定型。台湾的许慧珍老师这样认为：“举办班级读书会，除了让孩子有机会整理一下盘旋在脑海里的思绪，把它们说出来以外，也可以让孩子们有机会和同学分享彼此的阅读感受，听听不同生活背景的同学对同一本书的不同观点。这样，将使孩子对事物的看法，会有更多元化的思考空间。班级读书会，对孩子来说实在是一个兼具深度与广度的学习契机。”艾登·钱伯斯在《打造阅读环境》这本书中提出阅读回应理论，他说：“第一种回应是在读完一本喜欢的书之后，期待能再经历相同的阅读乐趣。这种感觉会让我们想把这本书再读一次，或者想去看看这位作家的其他作品，或者相同主题的更多作品，甚至就只是单纯地想去阅读其他书。这样，我们就有动力去选其他的书，经历另一个阅读循环。第二种回应则是在读完一本喜欢的书后，迫不及待地想和人谈论自己的阅读心得。我们期待其他人，尤其是我们的好朋友，能和我们经历相同的喜悦。我们希望能探究出内心深处的感想，并试着整理出这本书带给我们的意义。”
以英国作家笛福的《鲁滨逊漂流记》课外阅读指导课为例。它是建立在小学高年级学生初步阅读基础上的。师生对名著内容的交流告一段落后，教师抛出了一个颇有意味的选择题，没有正确答案，期待的完全是学生的多元解读和创造性与个性化的反应。
话题：同学们，此时我们已完全进入了故事的情境，仿佛置身荒岛，假如有可能，你愿意和鲁滨逊做伴吗？说说为什么？
对于这个开放性的话题，学生联系自己的实际情况，把名著的故事情境与真实的生活连接起来，设身处地地发表感想，诉说见解，达到了教师预设话题的目的。由此可见，围绕话题的交流讨论的目的不是找寻正确答案，而是抒发彼此不同的解读和见解，达到分享的作用。这是课外阅读指导课期盼的理想的阅读状态。
总之，我们为儿童设计的课外阅读指导课正是起着序言的作用，它悄然拉开了儿童阅读的序幕，是为儿童阅读撰写的序言。