智能终端支持下的信息技术与课程整合趋势研究_信息技术与课程整合论文

智能终端支持的信息技术与课程深度整合趋势研究，本文主要内容关键词为：信息技术论文,终端论文,深度论文,趋势论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       文章编号：1006—9860(2014)05—0069—05

       中图分类号：G434 文献标识码：A

       当前，以移动计算、物联网、富媒体技术、云计算、面向服务的计算(SOA)等为表征的信息技术发展正推动着一个新时代的来临，信息系统及其所承载和驱动的应用业务正呈现出整合化、协同化、泛在化和个性化等特征，以人与人之间信息交互分享、高效传播及其以社群为载体的社会计算形态正同现有计算机结构所支撑的海量数据存储能力、高速精确的计算能力、大数据处理下的数据综合应用能力有效整合，形成面向信息社会及其各应用领域发展的强大生态力量，无处不在的智能化信息环境正日益加速着人类社会向信息生态过渡的步伐，同时，也深刻影响着教育领域的发展。

       就我国的教育信息化发展而言，教育信息化建设进入了新的发展阶段。一方面，自2000年以来的国家教育信息化建设在基础设施、数字化资源、教学管理、教师专业发展、教学方式创新等方面奠定了坚实基础，为教育信息化建设夯实了发展基石，更为教育信息化建设面向教与学创新实践积累了丰富、宝贵的实践经验；另一方面，从国家教育发展战略来看，教育改革与发展正从整体上诉求、接纳教育信息化，“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视[1]，从而把教育信息化建设确立为促进教育改革和发展的重要支撑力量。在此背景下，教育信息化建设迎来了新一轮的发展，并带着理性与反思迈向新的进程，以应用牵引、促进信息技术与教育教学融合、推动体制机制创新成为这一新进程的主旋律，而平板电脑的诞生，给信息技术与课程整合带来了新的支持可能。

       一、我国信息技术与课程整合的现状

       当前，以智能终端(移动计算)、云计算、物联网、富媒体等新型的信息技术为表征的技术形态给信息技术的教育应用带来了前所未有的驱动力，颠倒课堂、微课、可汗学院等新的实践形态一方面深化了信息技术在教育教学的应用，同时更加丰富了信息技术在面向教学应用重构教与学实践的认识，推动了广大一线教师深化信息技术教育教学应用的热情。

       信息技术与课程整合是信息技术教育应用的重要方面。当前，虽然很多国家和地区中的学校都具备了计算机和网络，但在教学上应用信息技术的水平仍较低，特别是在信息技术教学应用的总体教学导向还比较传统[2]。信息技术与课程整合需要结合技术形态的新特征，更深入的应用于教育教学中，特别是在中国的教育信息化实践中，当前更是出现了“信息技术与教育教学深度融合”的提法，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》全文中，曾先后出现达10次以上[3]。如何推动“信息技术与教育教学深度融合”就成了当下教育信息化建设深化进程中的重要命题。

       何克抗教授在2011年曾表述过去教育信息化往往在软硬件基础设施建设或教育信息管理方面下很大工夫，而教育信息化必须面向课堂教学这个主阵地，要打攻坚战，才会有显著成效[4]。信息技术与课程整合要运用先进的教育理论为指导，紧紧围绕“新型教学结构”的创建来进行整合，要注意运用“学教并重”的教学设计理论来进行信息技术与课程整合的教学设计，重视各学科的教学资源建设，同时，要注意结合各学科的特点建构易于实现学科课程整合的新型教学模式[5]。

       从文献调研来看，在中国知网上以“信息技术与课程整合”为主题词搜索近十年来的文献发现，近十年来，信息技术与课程整合的相关论文发表情况呈先升温又回冷的抛物线态势[6](如图1所示)。总体来看，信息技术与课程整合的研究发展迅速，从2001年到2009年一直呈上升趋势，其中2006、2007、2008，这三年的论文数基本持平。从2009年之后论文数量略有回落，这说明大家对信息技术与课程整合的关注一直呈上升趋势，但近两年略有回落。众多研究者认为出现这一现象的原因主要来自于信息技术与课程整合的实践层面，是实践操作层面中出现的种种问题阻碍了其深入开展[7]。我们认为，经过多年的研究，对信息技术与课程整合相关的理论研究已经趋于饱和，正在向更细化的、与学科内容相关的方向延伸，并落实到实践层次上，特别在与具体学科的结合、在课堂主阵地的结合等方面。

       随着信息技术与课程整合的不断深入，原有技术环境已经不足以支撑越来越“精细化”的整合需求，这就需要新的技术环境支撑。在信息技术日新月异的今天，强交互性和富媒体特征的数字教材、由智能终端及其丰富的应用软件、整合了数字教材的新型教学环境等都为精细化的信息技术与课程整合提供了可能。这种精细化是“信息技术与教育教学融合”新阶段的需求特征，体现在三个维度，一是向主课堂、主课程方向推进，二是信息技术与课程整合向着和具体学科深化结合的方向迈进，在浅层次教学目标和深层次教学目标的达成方面权衡发展，三是在教与学关系的实践方面，“教为了学”，教为学而服务，培养学生的问题解决能力、发展学生的高级认知技能、养成学生终身化学习能力与习惯等成为课堂教学学科实践的内在需求。

      

       图1 近10年来信息技术与课程整合论文发表情况

       二、平板电脑对信息技术与课程深度整合支持的可行性

       自2010年以iPad为表征的平板电脑出现以来，由于其自然交互性、优秀的应用体验性、丰富功能的软件支持等特性，平板电脑已成为支持信息技术与课程整合环境的新表征，移动学习、一对一学习、泛在学习等“学术词汇”表征的技术应用可能正贯彻到教育教学实践中，成为信息技术与课程深度整合的手段。当前，苹果、微软、联想、Intel及各类其他以“安卓”品牌的平板电脑呈现出了蓬勃、多元竞争的发展势头，并在目标教育领域的应用呈现出来多元化的解决方案，也出现了一批以平板电脑为载体服务于教育教学应用的提供商，从内容、教学辅助系统、教学应用软件以及到支持教师教育教学应用的服务，如人教云汉数媒、博雅新创、方正、创而新科技等企业的方案。我们以中国教育学会“十二五”规划课题“基于Pad的新型教学方法的实验研究”为依托，开展平板电脑教育教学应用研究的实践，在首都北京搭建了高层次的研究和创新扩散平台，在平板电脑对信息技术与课程深度整合支持的可行性方面取得了较为深刻认识。

       下面以iPad为例(选取的是代表性的，其他方案还很多)，阐述我们的观点。苹果iPad的教育教学应用方案整体上看可以分为三个大的板块：第一，以iBooks Author及其iBooks为代表的数字化教材生成及其阅读、应用；第二，以App Store为代表的丰富教育应用，这些教育应用在专业化、高品质及学科支持等方面代表了当前的实践前沿；第三，以iTunes U为表征的大学及中小学校、文化传播机构的优质、丰富的数字化资源为代表的学习环境建构，这三大板块构成了苹果iPad平板电脑支持信息技术与教育教学深度融合实践的强大基础，使得“信息技术对教育教学具有革命性影响”的“革命性”实践有了新起点。而与此同时，结合中国教育信息化的实践需求，像“博雅新创”等公司打造了课堂教学的一对一辅助教学平台，以服务于课堂互动教学的实践需要，构成了iPad教学应用的第四个板块。由此，上述板块构成了当下相对“完整意义”上的平板电脑教育教学应用环境，并成为当下业界推动平板电脑教学应用解决方案的领先解决方案。

       上述解决方案满足了“信息技术与教育教学融合”阶段特征的精细化需求，体现在：第一，信息技术的教学应用开始切实服务于主课堂、主课程。第二，学科教学中浅层次教学目标和深层次教学目标的达成有了实施可能。中小学教育教学过程中，教学活动一定是针对具体的教学目标设计的。1956年，布鲁姆将学生的认知目标分为6个维度，包括知识、领会、运用、分析、综合、评价、创造。2001年，安德森等人在《学习、教学和评估的分类学——布鲁姆教育目标分类学修订版》一书中对布鲁姆认知目标进行了修订，与布卢姆原来的一个维度分类不同，新的分类学采用了“知识”和“认知过程”二维框架[8]。新分类中将原来的认知维度修订为：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。从原来较多关注低阶认知目标，转向越来越注重对高阶认知领域的关注(如图2所示)。在平板电脑环境下，借助其交互性强等特性，更有利于高级认知目标的实现，对于信息技术与课堂的深度整合具有重要意义。第三，在教与学的关系重构方面，“教为学而服务”[9]的环境有了强有力的支撑。在信息技术与课程整合过程中，不应该仅把信息技术作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种信息化的教学环境，该环境应能支持情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方式[10]。在新技术支撑的教学环境下，要实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的教与学方式，把学生的主动性、积极性乃至创造性充分发挥出来，更好的促进学生有效学习。

      

       图2 布鲁姆目标分类变化

       上述平板电脑支持的信息技术与课程深度整合反映了新型技术环境对教育教学(特别是学科教学)如下四个方面的支撑。第一，为学校打造新的课程形态。新的形态体现在时空维度和媒体维度。在时空维度上，课前、课中、课后的贯通，课内和课外的连接，校内和校外的结合。在媒体维度上，抽象的经验、看的经验、做的经验的有效结合，将抽象文字、富媒体技术及“做中学”的体验等形态高度融合。以iPad为代表的平板电脑宣告信息技术与课程整合迎来新的阶段，将大大推动教学方式的变革，产生出多元化的、适应个体需求、满足学习者差异的新的课程形态，引发教与学方式变革。第二，为教师和学生提供及时的反馈与诊断。利用iTeach(博雅新创一对一课堂辅助教学平台)、Apple TV等技术，平板电脑可以将学生的学习情况快速反馈给教师和学习者个体，教师可以及时有针对性地提供反馈并进行形成性评价，诊断学情、调整教学、优化教学过程，学生可以在个性化诊断的基础上实现自我调节的学习。第三，为师生提供丰富的工具和支架。技术工具和支架作用是信息技术与教育教学融合面向学科发展的“刚性”需求，是学科差异性所呈现出的“精细化”特征所在。iPad所拥有的丰富的应用为满足教师、学生学科学习的差异需求带来了学科工具和学习支持的充分可能，通过课题研究，我们结合北京中小学学科教学应用的实践，从苹果应用商店(App Store)逐步筛选出了具有学科特征的应用软件(如下表1所示)，并受到了课题参与教师的普遍欢迎。第四，为师生互动和生生互动协作提供了前所未有的便捷。学生和老师可以通过平板环境更好的进行互动，既增加了趣味性，又能更好的利用协作学习等形态帮助学生理解所学知识。

      

       三、平板电脑支撑下的信息技术与课程深度整合模式

       如何使得上述平板电脑支撑下的信息技术与课程深度整合变成实践现实，引领、指导广大一线教师的信息化环境下的教学实践，我们结合以平板电脑为代表的智能终端的技术特性以及教育教学的基本理论，提出了智能终端泛在化情形下的教学模式(如图3所示)。该研究将智能终端泛在化情形下的教学模式分为6种类型：基于诊断评价的分层教学模式、基于情景的探究式教学模式、交互与协作支持的教学模式、促进高级认知发展的教学模式、课堂内外关联的教学模式、非正式的泛在学习模式。基于诊断评价的分层教学模式就是利用智能终端的交互优势，在课堂上高效有序的进行随堂测试，再根据快速生成的测试结果及时诊断学生个人和班级整体的学习水平和学习状况，从而基于诊断结果调整教学，并开展分层教学，促进全体学生的发展；基于探究的情景化教学模式就是基于智能终端的优势开展探究式教学，既可利用教师组织好的预设学习资源，也可利用互联网等开放资源构建情景化学习环境，帮助学生融入探究主题，从而顺利开展探究活动；交互与协作支持的教学模式就是借助于智能终端，在课堂教学中提供与主题相关的富媒体学习资源，同时利用智能终端的优势，为学生之间的互动提供支持，方便有效的开展协作学习活动，提高学生课堂学习的参与度，从而加深学生对教学内容的理解和认识，提升教学效果；促进高级认知发展的教学模式关注学生分析、评价、创造等高级认知能力的培养与发展；课堂内外关联的教学模式就是利用网络教学平台等系统的支持，联通课前、课中及课后，扩展教与学活动在时间和空间上的范围；非正式的泛在学习模式就是指学生在非正式情境下随机产生的学习问题，可以利用泛在学习环境中的网络课程、社交群体等学习资源开展自发性的学习活动探寻答案。

      

       图3 智能终端泛在化情形下的教学模式

       在北京，已经有多所学校开展了平板电脑支撑下的课程整合并取得了一定的成果，对上述模式的实践价值给予了有力的佐证。例如丰师附小已经在三、四、五年级全面开展了无纸化教学，将平板电脑用于两个年级所有学科的学习。平板电脑代替了电子书包，改变了教师的教学方式，同时也改变了学生的学习方式，继而改变着学生学习过程的记录方式、再现方式、评价方式等诸多方面。此外，像人大附中西山学校、北师大二附中等也开展了很多基于平板电脑的教学尝试，将新的教学形式用于学校的日常教学中。在各学校的平板电脑教学应用中，将平板电脑的新特性充分挖掘出来，用于教师的日常教学和学生的日常学习，获取了丰富的实践案例，取得了良好的效果。

       四、结束语

       信息技术对教育教学的影响正切实的向我们走来，由于其特有的良好的互动性、便携性、丰富的应用程序和网络化服务，平板电脑的诞生，为中小学信息技术与课程整合带来了新的机遇，为教与学方式带来变迁和发展的新途径。平板电脑环境下，信息技术与课程整合开始深度发展，更多地向高级认知目标的达成、学生终身化学习能力、思考教与学的关系并进行重构等方向发展。在平板电脑环境下，我们要充分考虑技术手段的新特性，更好地促进有效教学，并在新型教与学关系的重构实践方面走出新路子。

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