“教育即痛苦”：内涵、批判与超越
● 陈祖鹏
摘 要： “教育即痛苦”秉承着“先苦后甜”、“苦尽甘来”价值导向与实践立场，把教育贬抑为带有强烈的功利性、工具性、非人性化色彩的活动，遮蔽了教育的情境性、智慧性与创新性，是对教育以彰显生命的自为性和创造性、尊重儿童天性、观照完整生活、追求幸福为旨趣的贬损。超越“教育即痛苦”需要回归教育的原点，彰显教育的探究性，凸显人的主体性，重视教育的交往性、整全性，回归教育旨在幸福的价值立场。如此，教育才能走出功利化、工具化的泥淖，实现美好生活的获致。
关键词： “教育即痛苦”；苦学；天性；生活；幸福
痛苦是文学艺术作品中常见的主题，但在教育场域中，不论是对于教育研究者抑或教育实践者而言，相比于快乐、幸福，痛苦是鲜被提及的名词。然而，这并不代表痛苦与教育毫无关联，事实上，痛苦是深深扎根于教育场域中的一种教育观念乃至教育哲学。类似“刻苦学习”“吃得苦中苦，方为人上人”的“苦学”精神被不少人奉为人生哲学，相应地，“苦学”精神作为一种民间教育哲学也深刻影响着人们的教育观念与教育实践。“苦学”精神是往圣先贤无数刻苦学习事迹的产物，客观而言具有一定的正面价值，然而深究起来，“苦学”精神实质上秉承着一种“先苦后甜”、“苦尽甘来”的价值观念，容易滑向功利主义、工具主义，一方面把带有极端功利色彩的事物作为教育的最终目的，另一方面把教育纯粹视为获取利益的工具或手段，这是对人、生活、教育的本质的背弃。在倡导教育民主、教育公平的现代教育观中，“苦学”精神不再具有天然的正当性，以“苦学”精神诉诸教育实践须做一番审慎的思考。分析“教育即痛苦”这一教育口号，有利于教育价值立场的澄清与教育实践方法与策略的改善。
一、有关“痛苦”的教育理念及剖析
“刻苦学习”。在勤奋努力、不怕吃苦的意义上，“刻苦”当然无可厚非，然而当“刻苦”被夸大甚至成为学业成就优劣的主要原因甚至唯一原因时，当“刻苦”从强调不怕吃苦被放大为刻意吃苦时，就暴露出其片面性与局限性。刻苦学习强调的是学习态度，能够激发学习的积极性，然而过分强调刻苦会使得教师无形中把学习的责任推给儿童，忘记了学习是教与学双方交往的结果，更使得儿童把学习当做苦差事来应对，失去了学习的内生动力。而更关键的问题在于：教育是不是一定是充满痛苦的？显然，教育作为一种追求美好生活、人生幸福的活动，不以痛苦为价值追求，虽然教育过程中可能免不了痛苦，但痛苦绝非教育的根本目的。教育中合理的“痛苦”是儿童自发、自为、自创的痛苦，而非外在的力量所强行施加的痛苦。然而，很多时候“刻苦学习”的学习观是教育者强加给儿童的，是教育者关于儿童、刻苦与学业成就之间关系的粗暴、简单的判断。在“苦学”精神的影响下，“学习”与“苦”之间的关联给儿童心中留下了深刻的心理印象，使得儿童把学习视为一门苦差事，逐渐异化了儿童对学习的感性体验和理性认识。如此，“刻苦学习”从一种积极的力量异化为一种反教育的力量，使得儿童不能正确认识学习的重要性，甚至过早放弃学习。“刻苦学习”的教育理念容易把“苦学”从一种“有意义的痛苦”异化为一种“刻意的痛苦”，教育成为制造痛苦的工具，违背了教育的价值立场。
“吃的苦中苦，方为人上人”。教育中对“苦中苦”与“人上人”二者关系的强调导致教育者的教育观和儿童的学习观异化。在教育中，“苦中苦”预设了学习是痛苦的事情，经历“痛苦”是学业取得成就的必然，成为所谓“人上人”，这是一种把教育功利化、终极化的教育理念。一方面，“人上人”指向的不是个人层面的知识、道德、精神上的完善，而是社会层面的声誉、地位或物质财富的获取。另一方面，追求“人上人”的教育意味着教育以“人上人”为终极目的，没有任何超出“人上人”的教育价值追求。简而言之，“吃得苦中苦，方为人上人”体现的是“先苦后甜”、“苦尽甘来”式的教育观。从“苦中苦”到“人上人”本质上不是一种积极的人生理想，而是一种扭曲的功利主义、工具主义教育观，它仅仅关注外在的功利性事物，忽略人的兴趣、品格、精神的价值及其养成。不可否认，教育带有一定的功利性，但教育的旨趣绝不仅仅止于功利性事物的满足，造就差异性、个性的人，实现人精神的充盈和心灵的完善才是教育的根本价值旨趣。
此外，还存在许多与“苦”有关的教育理念。“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。勤奋当然重要，古人关于勤学的劝诫不胜枚举，然而，勤学是不是就意味着苦学呢？显然，如果把勤学等同于苦学，就会将学习活动消极化，似乎只有“苦”才是通达教育目的的唯一路径。因此，区分勤学和苦学，之于理性认识并实践教育活动具有积极价值。另外，“囊萤映雪”、“凿壁借光”、“悬梁刺股”等成语故事，不同程度地反映着古人的“苦学”精神。关于前两者，可以说是读书人发挥了想象力和创造力，并不见得他们读书很苦，或者说仅仅是他们的读书环境比较苦，甚至可以想象，他们正是因为读书能带来许多快乐，所以才会不顾艰苦的环境千方百计创造条件读书。可以说，“囊萤映雪”、“凿壁借光”是读书人“苦中作乐”的行为，他们受苦的行为是自发、自为的，是人之积极能动性的表现，这是外在的功名所不能比拟的。而“悬梁刺股”的教育意义是比喻性的，尊重儿童的天性、学习方式的多样化已成现代教育理念的共识，这一教育故事及其教育意义需要审慎视之。
二、“教育即痛苦”的价值立场及其批判
教育旨在美好生活的实现，美好生活是当下生活与未来生活的统一，过一种好的教育生活是教育的内在要义。然而，现实中“教育即痛苦”的理念割裂生活的完整性，仅仅关注儿童的未来生活，忽视儿童当下的教育生活，漠视人性的自为性、创造性，压抑儿童的天性，这一反教育的教育观亟需加以批判。
（一）“教育即痛苦”与“快乐教育”、“苦难教育”
作为“苦”的对立面，充满“乐”的教育似乎是教育的理想出路，然而事实本非如此。“快乐”之于教育具有非终极性，人生、生活与教育的目的都不仅仅止步于快乐，至少不是简单的生理上的愉悦和利益的获取。反对“教育即痛苦”并非意味着走向“快乐”，“痛苦”与“快乐”都不是“自成目的性”的教育目的和人生目的。以“快乐教育”应对“教育即痛苦”，如果仅仅是学习方式方法的变革，“教育即痛苦”所反映的教育理念就没有得到本质性的改变，“快乐教育”并不彻底。虽然教育免不了痛苦和快乐，但它们的目标却不仅仅局限于此。把“痛苦”、“快乐”或其他仅仅表现为个体的直观感觉和欲望等非本质、非终极的东西当做教育的最终目的，容易造成对教育的价值旨趣的遮蔽。
然而，“教育即痛苦”为人制定了一个功利性、终极性的教育目的，这一教育目的愈是清晰、愈是终极，就越是限制了人发展的多种可能性。教育的理想是造就个性化而非同质化的人，人身心素质的差异性、天赋的多样性、兴趣的多方面性意味着人发展的多种可能性。“教育即痛苦”反映的“人上人”的教育价值追求，意味着教育成人的单一性，忽视了儿童多方面兴趣的培养和潜能的挖掘，从而遮蔽了人的差异性生成。总之，“教育即痛苦”根本上是遮蔽人性的教育设计，不断适应、不断创造是人的本性，把教育目的定位于未来的某个终极目的上，是对人的自为性和创造性的背离。
在交往的意义上，教育是主体间沟通交流活动，教育中的人以言说为方式相互砥砺、共同成长。然而，“教育即痛苦”将教育视为一种私人化的单向度活动，祛除了教育的交往本性及其人文向度。教育是人与人以积极行动相互砥砺的活动，饱含着主体间沟通交流的人文意蕴与道德品格。阿伦特关于“行动”的阐释充分彰显了教育的对话沟通意蕴。阿伦特在“积极生活”的意义上把人类活动分为劳动、工作和行动三种类型，这三种活动分别对应于人存在的不同状态—“劳动的动物”（animal laborans）、“技艺人”、“行动者”（actor），以及不同的存在空间——自然、人类世界和公共领域。“劳动”是仅仅为了摆脱“必然性”、保全生命的活动，而“工作有明确的开始和结束，工作的开始受一个相对固定的模型引导，工作的结束体现为一个产品”[10]。与“劳动”和“制作”不同，“行动是唯一无需事或物的中介而直接在人与人之间展开的活动”[11]。“行动的人能够揭示他们的自我，或者更具体地说，实际上在与他人的关系中揭示自我，是与他人一起，为了他人而进行活动和交谈（行动）。”[12]阿伦特给予了“行动”以超越劳动和制作的优越地位并不意味着其贬低它们，她所反对的是人作为工具制造者和劳动者这两种低下的存在方式。[13]按照阿伦特，行动是以直面相对的言说为方式展开的活动，行动能够让人在教育这一公共空间中以言说彰显自身的卓越性；反之，“教育即痛苦”则遮蔽了教育的公共性，使得教育成为私人化属性浓重的“制作”、“劳动”活动，具有强烈的工具化、功利性色彩，是对人之为人的主体性和超越性的贬损。失去了言说和交往的教育祛除了主体间交流沟通，容易造成教育专制和教育暴力。教育主体间沟通交流能够以言说和行动影响彼此、相互砥砺，从而彰显各自存在的价值，实现各自生命的共生共长。教育中人与人之间充分沟通交流超越了“教育即痛苦”把学习、教育仅仅视为儿童个人努力的局限性，彰显了教育是在人与人之间展开的、以相互砥砺的方式进行的卓越性。
总之，“教育即痛苦”与“苦难教育”是完全不同的教育理念，前者试图以教育过程的“苦”去换取带有功利性质的“幸福”，后者则试图让儿童通过对苦难的感同身受去增进对生活和人生的理解，理性地看待生活中的苦难，培育儿童的生命意识，增进儿童对人生幸福和生活幸福的理解。内尔·诺丁斯指出：“我并不全部否认那种我们可以从受难中建构意义的观念。如果建构新观念有助于生活变得更幸福，那是值得去做的。然而，之所以在这个时候我们能够这样做，是因为有的意义已经为我们而存在，而且它能使利用苦难为之服务成为可能。我想坚持的观点是：苦难是一件坏事——有些苦难是可以避免、可以缓解的，但绝不要蓄意将苦难加诸于人。”[3]现实中教育者不加批判地强调“苦学”，从而导致儿童把学习视为苦差事，致使儿童的教育生活丧失了本有的生命活力。
（二）“教育即痛苦”漠视教育的价值理性
教育致力于培养个人多方面品质和能力，身心全面发展的人不仅要有知识和技能，也要有完善的德性和丰盈的心灵。教育的目的在于“成人”与“成材”，“成人”即是人适应社会生活的过程，而“成材”则意味着人不但适应社会生活还要创造社会生活，而且从“成人”到“成材”，其基本在于“成人”。然而，“教育即痛苦”以一种功利化的心态来设计教育，试图牺牲儿童当下的生活为代价换取所谓的美好未来生活，只关注教育的利益层面，放弃了教育的精神追求，只见物质利益不见精神成长，让教育从正常的功利性走向了片面的功利化，一切唯利益是瞻，一味重视“成材”，忽视了“成人”之于“成材”的基础性。“教育即痛苦”在儿童的现时“苦学”活动与儿童将来的幸福之间建立了必然性的联系，折射出社会扭曲、病态、功利化的教育期望，以及现代教育对人的精神引领的无力感。
任何类似“教育即痛苦”的把儿童的现在和未来割裂开来的教育命题都是一种反人性的教育理念。所谓反人性的教育理念，是把教育看作是为未来做准备，从而抹杀了人的能动性、创造性，根本上遮蔽了人发展的多种可能性。人之为人就在于人不但能够适应社会还能够改变社会，在适应社会基础上，人能够根据内在和外在条件的变化不断创造新的可能性，创造新的个人生活和社会生活。而“教育即痛苦”为儿童定制了一个“标准答案”，抹杀了儿童发展的多种可能性，把儿童的生活模式化，要求儿童为了遥远的虚无缥缈的目标努力，压制了儿童在生活中积极主动探究的主体性。以儿童当下的教育生活作为达成未来所谓“美好”的手段，把儿童当做工厂流水线上的产品，只有按照生产程序分毫不差地进行，就能打造出精美的优质产品。而且教育的过程越是毫无差错，越是严格按照教育的程序，造就的人就越是标准的“合格品”。这种把人“物化”的教育，造就的是一个个毫无差别、毫无个性的人，人的多种发展可能性就在这种模式化的教育活动中被放逐。按照杜威，教育即生长，教育就是要激起儿童不断“生长”的愿望，“生长”没有目的可言，生长本身就是目的，教育的价值在激发儿童不断“生长”的愿望和行动的过程之中得到了充分体现。只有彰显人的主体性、能动性、创造性和发展的多种可能性，尊重人发展的自为性和创造性，教育才能构建适合人多样化发展的教育生活，真正实现教育“以人为本”的价值追求。
（三）“教育即痛苦”遮蔽人性的创造性
生活是人带着过去的经验和记忆不断向前走的过程，它是现时生活与未来生活的统一，二者相辅相成，缺一不可。身处终身教育的时代，教育始终伴随着个体的生命成长，尤其个体人生早期的教育生活会影响着其对教育的整体理解，如果早期的教育生活是压抑的、痛苦的甚至难以忍受的，个体很可能会过早退出教育生活。现实中不少儿童厌学、恶学、辍学，缘于“教育即痛苦”割裂了儿童早期的教育生活和儿童将来的社会生活之间的深刻关联。如果我们的教育是尊重儿童整全生命的教育，身处其中的儿童应该感到快乐、充实和幸福，至少压抑、苦闷、忧郁不该成为教育生活的常态。试想，如果我们的教育不能给予儿童成长的幸福感，又何以能够寄希望于教育给予儿童进入社会生活的力量、实现人生的幸福呢？“教育即痛苦”对儿童现时的教育生活与未来生活的割裂，实质上是对儿童的人生和生命的完整性的割裂。不能过一种幸福的教育生活，本身就是人生、生命的一种残缺。而且，充满痛苦的教育生活更严重的后果在于其所形塑的人很可能是颓废、苦闷、对生活与人生失望进而消极生活的人，特别是当“教育即痛苦”并没有带来所谓的“完美生活”的时候，这种负面作用就会更加明显。“教育即痛苦”试图牺牲儿童的现时生活以换取未来的幸福生活，体现出强烈的功利化、工具化、二元对立、非此即彼的教育观，是对教育的超越性、生活的完整性的遮蔽。
“教育即痛苦”也不同于“苦难”教育。“教育即痛苦”试图以“痛苦”的教育过程去换取幸福的教育结果，这与强调受教育者的“苦难”意识有着本质的区别。引导儿童对苦难的体验和认同，在现实教育活动中几乎处于被遗忘的境地，“虽然我们的教育不乏受苦，甚至还强调受苦（‘苦学’），但苦难意识（苦感）却从来没有被置于教育的视野……”[1]。可见，极端功利取向的“教育即痛苦”与强调儿童养成“苦难”意识有着本质性的区别。另外，与“教育即痛苦”不同的是，“苦难”意识有助于幸福人生的实现，强调教育要关注儿童的幸福，激发儿童积极的生命情感，并不意味着排斥苦难或痛苦，相反，“从消极之维去化育人的苦难意识，增进个体对苦难的体验，深化人的生命情感，同样是教育应有之义……”[2]。培育儿童的“苦难”意识有助于养成儿童的生命意识，引导儿童体验乃至认同苦难，能够让儿童养成珍爱生命、同情他者、关怀人类的情感，培育儿童的生命情怀，提升儿童的精神境界。
(3)除建材化利用外，钢渣利用还应当结合我国现阶段经济社会发展现状，拓展钢渣利用途径，比如加大在钢渣作为环保领域如大气污染治理、水处理和土壤治理与修复利用，以及沿海钢企钢渣就近作为人工鱼礁生态材料利用等方面的研究与应用推广，这样既符合国家经济社会发展大趋势，也有助于提升钢渣利用附加值。
“教育即痛苦”本质上反映的是“教育准备说”，教育是为儿童的未来的完美生活做准备。“教育准备说”具有两个明显的缺陷，一是它忽视了人的生活尤其是儿童的未来生活的无限性和不可完全预设性；二是它把儿童应有的生活等同于成人化的生活，忽视了儿童生活的特殊性。[6]“教育即痛苦”仅仅关注儿童的未来生活，忽视儿童当下的生活，这是对儿童天性的压抑。儿童的天性表现为天真无邪的纯洁性、强烈的好奇心、丰富的想象力和非凡的创造力。儿童天性最大的特点就是其作为世界的新来者，具有无限的发展潜力和无限的发展可能性，因此儿童的生活具有强烈的探究性和创造性，这是儿童“未成熟”的积极意义。如果因为儿童的“未成熟”给儿童制定一个静态的、固定的发展目标，就是对儿童天性的压抑。然而，现实中诸多教育者仅仅把儿童的天性视为“未成熟”的消极性质，导致教育与儿童天性的背离。杜威指出，“我们所以仅仅把儿童期当做缺乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期”[7]。儿童的未成熟性并不仅仅意味着一无所有和缺乏，“未”具有积极的意义，即生长的可能性，而当我们把一个静止的目的作为教育的理想和标准时，“未”就具有了消极性质。儿童是哲学家、梦想家、探索者，是成人之父、成人之师，教育应为儿童天性的成长选择、创设良好的教育环境。
（四）“教育即痛苦”压抑儿童的天性
每个市的观光采摘节庆的发达程度是由观光采摘节庆的数量和质量决定的。通过统计2012浙江省四季鲜果采摘游在各市的分布，最具影响力农庆在各市的分布，浙江省优秀农庆节庆在各市的分布。统计11个城市的优秀观光采摘节在当地所有采摘节庆中的百分比，得到图5。
（五）“教育即痛苦”割裂完整的生活
人作为一种“类生命”存在，创造是人之本质规定。人的素质未被特殊化使得人的发展具有无限的可能性、丰富性，人的发展并非朝着某个固定目标演进的过程，而是具有强烈的能动性，不断实现着自我超越。人的存在是一种具有创造性的动态存在而非预设性的静态存在，人正是在不断自我超越中认识自己、实现自己。生命哲学指出，生命是不断创造进化而非预先设定的机械般运作的存在。“试图给生命标上一个终点（就这个字对人类的意义说），这将毫无用途。言及一个终点，就是设想了一个事先存在、有待于实现的模式。因此，设想一个终点，就是认为生命的整体性运动也像我们的智力那样，而后者的运作不过是对生命静止的、片断的观察，因而当然位于时间之外。与此相反，生命却在时间中进展和延续。当我们走过了一段路之后，我们当然能够回顾它，标出它的方向，用心理学术语记下这种情况，而将它说成是在追寻终点。我们就应当如此进行自我表达。然而，对于将要被走过的路，人类的大脑却可能一无所知，因为那条路是被将要走在上面的行动同步地（pari psaau）创造出来的，它除了具有是这个行动本身的方向之外，什么都不是。”[5]生命的历程不是被预先设定的，生命本质上是人之行动的创造。因此，教育要为人的生成创造积极的条件，扫除人自我生成的障碍。
三、“教育即痛苦”的超越与出路
超越“教育即痛苦”的教育理念，需要坚持“无立场”的思维方法，始终在生活的意义上理解教育，走出主客二分、非此即彼、二元对立的思维束缚，实现教育在手段与目的、过程与结果上的统一。为此，要彰显教育的探究性，凸显人的主体性，重视沟通交往的教育意义，实现工具理性与价值理性的统一，构建生活化、人性化、对话性、整全性、以幸福为最终旨趣的教育生活。
（一）彰显教育的探究性，构建生活化的教育
教育是与生活同构的活动，生活如同开弓之箭，是在对未来情势必然无知的情形下以探索、探究的方式往前走的活动，教育也是具有强烈探究性的活动，依循生活的需要不断创新教育的方法或策略是教育的应然之义。教育与生活是相伴而生、相伴而行，生活的不可重复性使得教育具有探究性和生成性，脱离生活会使教育模式化。怀特海说：“教育是训练对于生活的探险；研究则是智力的探险。”[8]然而，“教育即痛苦”把教育的理想和目的定位于遥远的将来，无视社会生活的变化性以及寓居于生活之中的人的需要的变化性，抹杀生活的变化发展性和儿童发展的多种可能性，导致教育的模式化和个体成人的模式化。教育回归生活，要注重教育过程与教育结果的统一，看到教育过程的育人价值，看到人发展的潜能和多种可能性。杜威指出，教育中的错误就是把人的未成熟状态仅仅看做缺乏发展，把发展看做对固定环境的静止的适应，认为生长或发展乃是朝着一个固定目标的运动。杜威指出：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”“因为生活就是生长，所以一个人在一个阶段的生活和在另一个阶段的生活，是同样真实，同样是积极的，这两个阶段的生活，内部同样丰富，地位同样重要。”[9]“教育即痛苦”仅仅专注于具有功利性质的“好结果”，从而把儿童的教育生活置于工具性的地位，为了未来的“完美生活”放弃了对儿童当下教育生活的关注，割裂了教育过程与教育结果之间的辩证统一关系。教育是对人的发展可能性的追求，教育要充分发展个体的独特个性，拓展个体发展的多种可能性，从而让儿童去过一种可能生活，教育就是在造就可能的人、可能生活的过程之中彰显了其独特价值，教育就是在对人和社会生活的可能性、多样性的追寻中不断实现并拓展着自身的功能和价值。超越“教育即痛苦”意味着要走出将生活、教育看做朝着既定不变的终点前进的过程，以探究的方式创新方法与策略以满足变化发展着的生活及其对个体身心素质的要求。
（二）凸显人的主体性，构建人性化的教育
在利益至上、快乐至上、消费主义盛行的社会中，教育被深深打上了功利化、工具化、商品化的烙印，人们对教育的期望已经不再定位于人德性的优秀、品格的高尚、精神的完善，而仅仅局限于以教育为手段去获取利益。“今天的学校犯了一个相反的错误。我们常将幸福等同于经济方面的成功，并且认为：作为教育工作者，我们的责任是教给所有孩子一些为得到‘好’工作所需要的工具。”[4]“教育即痛苦”把教育的价值定位于遥不可及、带有功名性质和终极性质的未来，使得儿童试图以教育为工具或手段去换取未来的物质利益和社会地位，这就把教育工具化、物质化、终极化了。“教育即痛苦”让儿童相信现在的“苦”在将来一定能够得到某种程度的补偿，而且这种补偿很大程度上带有功利性质。教育致力于人的精神世界的开拓，致力于个体人格的优秀、精神的完善和心灵的自由，然而充满功利气息的“教育即痛苦”造成对儿童精神世界的压抑、戕害和异化，儿童感受到的是身心的压抑、苦闷、忧郁，而非心灵的丰盈和精神的成长，这种工具化、功利化的教育理念遮蔽了教育的价值追求，无助于人的身心完善和社会的进步。
（三）重视交往的教育价值，构建对话性的教育
以二维空间中6个样本点(包含3个继承点)为例，对继承拉丁超立方采样过程进行具体描述，如图1所示。首先，将设计空间的每一维度划分为6个区间，移除继承点(黑色圆点)占据的空白网格，形成新采样空间(缩减的设计空间)。将新采样空间的每一维度划分为3个区间，并用拉丁超立方采样选取3个样本(如图1b)。最后，将此3个拉丁超立方样本映射到图1a中的阴影区域，最终生成的样本集既包含了3个继承点，又具备拉丁超立方采样的均匀性。
4.3.4 金安区属于大别山区余脉，地势由南向北倾斜，岗地冲地相间存在，大部分地区耕地平坦，东方、北方耕地级别较西方、南方好。
（四）走出工具理性的束缚，构建整全性的教育
教育活动是过程与目的相统一的活动，割裂过程与目的之间的整体性，就会导致教育和人发展的工具化、功利化，这种二元对立、非此即彼的教育思维危害尤深。近代以来技术理性的滥觞，使得教育带有强烈的工具性、功利化色彩，将完整的教育割裂开来，为了教育目的的达成不顾教育过程和教育方法的正当性。“教育即痛苦”正是这种技术理性教育观的产物，其一方面使得人的教育观念异化，“读书——苦”成为一个深深扎根儿童内心的信念，儿童把学习作为一门苦差事来应付，体会不到教育活动本身的乐趣和幸福，导致儿童消极、颓废、厌学、恶学甚至退学；另一方面，过分强调吃苦精神，使得“苦学”这种单一的学习方法压抑了儿童的能动性和创造性。教育是过程与结果的统一，彰显教育过程的价值，之于澄清教育认识、完善教育实践意义重大。“对行动本身的关注意味着准备在这一行动本身中去创造幸福，而不是苦苦等待遥远的幸福。”[14]“教育即痛苦”正是一种重结果轻过程的教育理念，它不关注教育行动本身是否是“好”的，仅仅关注教育结果是否是“好”的。“教育即痛苦”眼中有关教育的“好”具有明显的功利性质，而且由于其不关注教育行动的“好”，从而导致了教育结果也未必能成为“好”的。怀特海指出：“过去的知识惟其有价值，就在于它武装我们的头脑，使我们面对现在。再没有比轻视现在给青年人带来更严重的危害了。现在包含一切。现在是神圣的境界，因为它包含过去，又孕育着未来。”[15]教育的价值不仅仅体现在教育结果中，而且也体现在教育过程中。教育只有关注人发展的整体性，凸显教育育人的整全性，才会避免把教育过度功利化，构建完整的教育生活。
（五）回归教育的价值立场，构建幸福导向的教育
幸福具有自成目的性、永恒性和直接性，教育应以幸福为旨归。幸福之于人生和生活是“自成目的性”的行动，理解幸福的关键在于不能仅仅通过“好结果”，幸福也包括美好的行动过程，幸福是美好行动与美好结果的统一，“幸福的一个关键点就在于幸福不能仅仅通过好的结果来定义，而且必须由美好的行动过程来定义，否则就不可能有幸福。”[16]。幸福的永恒性意味着“幸福是拥有健全生活的经验，是全部生活行为所追求的持续性状态而不是一个漂亮的大结局，幸福必须是能够留下来永恒意义的事情”[17]。幸福的直接性是指“幸福必须是一种行为的活动过程本身就能够产生的感受，否则就只不过是必须付出痛苦的代价去获得的利益。……幸福却不是用代价换来的，而永远是一种加倍收获的行为，即所做的事请本来就是乐意做的事请，而这种事请又往往会产生出额外的收获。”[18]幸福很大程度上是一种主观的感受，也是一种能力。现实教育活动中儿童的幸福感并不强，也许并不是因为教育生活中缺乏幸福，而是因为教育中的人缺乏感受幸福的能力。教育中人的幸福感受能力的匮乏，可以归咎于“教育即痛苦”。“教育即痛苦”把教育视为以痛苦的教育过程去换取所谓“幸福”的教育结果，忽视了教育活动本身的幸福维度。
视电阻率平面等值线图(图2)上，视电阻率异常特征高低相间，视电阻率值在160～10000Ω·m之间，整体呈条带状，近NW向分布，与测区地层走向基本一致，低阻异常主要分布于测区的东西两侧，地质地形图上，视电阻率低阻区域所对应的地层为震旦系碎屑岩，视电阻率值1000Ω·m以下，测区右下方，条带状高、低电阻率间可能有断裂存在。
幸福不仅仅是一种教育理想，更是教育本质的展现。教育致力于培养身体健康、心灵完善、精神优秀的人，而这种品质并非一朝一夕能够完成。教育不能仅仅把目标定位在遥远的将来，以“人上人”等带有功利性质的事物为诱惑、劝诫儿童“苦学”。诚然，痛苦确实有改善和提升人的工具价值，但痛苦本身是一种恶，痛苦的工具性价值不能否定痛苦本身的恶，教育作为一种追求善的活动担负着消除痛苦的使命，消除痛苦是教育的天然使命。[19]“教育即痛苦”漠视教育以幸福为旨归的价值追求，使得教育的超越性被遮蔽，沦为体制化社会的附庸，难以真正实现教育的功能和价值。从“教育即痛苦”走向“幸福教育”，需要真正实施“幸福学习”、“幸福生活”的教育理念。教育本就是生活的一部分，教育应成为人生中幸福的事。教育是过程与结果相统一的活动，教育生活本身就应是幸福的生活，如此，教育才能走出功利化的泥淖，实现教育目的与教育过程的统一，儿童才能够充分享用教育、享用生活、享用人生，走向幸福。
《商品学》的内容都是实践性较强的知识，只有通过理论与实践的结合才能突显课程的价值，因此应积极与学校附近的商场或企业建立合作关系，寻求更多的实践教学基地，让学生将学习到的知识能够和实际联系起来，学以致用，加强学习效果。
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陈祖鹏/西北师范大学教育学院博士研究生，主要研究方向为教育基本理论
（责任编辑：刘丙元）