个性发展与个性化教育，本文主要内容关键词为：个性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 关于个性问题的研究还很不充分，这越来越不适应教育改革的不断深化。从教育学的角度来讲，个性的传统内涵必须突破，超越其“差异”的局限，实现“差异”与“趋同”并重。否则，既不能找到普遍提高教育总体水平的理论依据，也无法摆正因材施教的基本前提。为此，教育必须从人的丰富个性特点出发去进行全面的设计，实现个性化，既深入发掘学生的发展潜能，又承担起学生社会化的历史重任。
关键词 教育学 个性 差异与趋同 个性化教育
教育所面对的学生从来都是置身于广阔的社会背景之下，同时又是富于自身特色的能动的集体和个体，所以教育的基本职能理应是两个：推动社会的发展和促进学生的社会化与个性化。加之生存环境的日益开放、丰富和多样化，表现出对人的丰富个性的强烈需求。而传统的教育实践（特别是基础教育）对人的个性发展的追求，与对社会职能的追求相比显得苍白无力。但从整个世界发展的经验来看，这种单纯的“社会本位”取向，其结果往往是适得其反，社会的发展反而缓慢；而一个尊重人的个性发展的社会却人才辈出，欣欣向荣且发展迅速。所以，跨世纪的教育必须是把发展社会和发展个体有机统一起来的、在普遍的基础上强调特色的教育。这样，“还个性一个恰当的位置”这一呼声便在我们的富于社会取向的教育领域中高涨起来。
一
什么是个性？这实在是一个非常不容易回答的问题。“人之不同，各如其面”，这只是对人的个性的某些侧面的通俗表达。哲学、社会学、心理学等学科无不研究个性问题，都有各自对个性的一套解释，离形成一种共识还很遥远。如何理解人的个性并用它来修饰教育实践而形成教育的个性化特点，成为一种面向未来的教育改革和发展所不可回避的理论课题。
虽然许多学科都涉及人的个性问题，但各有所侧重。综合而言，心理学着力于把个性视为一种心理系统来加以分析，生理学则侧重在对个性的神经类型的解释方面。然而人既是一个心理的存在，同时也是一个生理的存在——生理是心理的物质基础，并对心理产生一定的制约作用；心理是生理的精神表现，也对生理产生相反的制约作用。故个性不仅表现为心理的特征，同时也表现为生理的特征。如此可见心理学和生理学研究个性的视野是非常有限的（针对教育学的需要而言）。社会学把人的个性视为生理因素与社会因素的复合体，认为社会的存在首先表现为人的存在，反过来人的存在也离不开社会的存在，所以人的个性必须通过社会性来呈现。如此，研究个性就不能只讲与心理的关系、与生理的关系。毕竟，人的个体在离开母体之后便紧接着掉进了社会这个“大染缸”，从而实现生理因素与社会因素的贯通与融合。至于这当中进一步侧重于研究生理的影响或者社会的影响，从现实的经验来看与时代有关，与教育程度有关。就现代社会而言，由于通讯和信息等技术的飞速进步，人们的社会活动无论在深度或广度上都发生着和发生了非常深刻的变化，这对人的个性的发展产生了极为广泛和深入的影响。社会学对这种影响给予了充分和深切的关注。如此，社会学所研究的个性已经超越了心理学和生理学的范畴，更多地关注人在一个开放的生存环境中所受到的影响，从而实现了个性的“社会化”，使个性概念带上了更多的时代色彩。至于哲学所研究的个性，实质上只是一个与“共性”相对应的范畴，与“个别性”、“特殊性”、“差异性”等大体同义。这与教育学所关注的人的个性的实际内涵相去太远，所以对本文的讨论无太大的参考价值，从略。教育是生产人类自身的特殊社会实践，直接涉及人的发展——特别是人的个性的发展。在某种意义上可以说个性成了今天教育的出发点和归宿。为此，教育学不能不研究个性问题——个性的概念、个性形成的机制和基础、个性形成中教育的作用范围、程度、性质，等等。这就意味着，教育学研究个性的范围必须要比上述学科更为宽广，否则教育要促进个性的全面发展就会因为缺乏正确的理论依据而落空。好在学校也是一种社会环境，也要根据学生的生理规律来着眼于学生的心理发展，使得社会学的个性研究与心理学和生理学的个性研究能够通过教育学这座桥梁达到沟通和整合，使不同学科对个性的研究寻到了本质上的统一点。也正为此，心理学家提出“教育要心理化”（即符合心理学的一系列规律），社会学家提出“教育要社会化”（即更贴近现实生活，充分重视现实社会的影响）。面对如此情景，教育学家需要作出郑重的选择：是只能倾听别人的议论而没有自己的主张，进而只是无奈地呼吁“教育学正在失去自己的阵地”；还是面对挑战，作一番冷静的分析之后争取有所作为？着眼于面向未来的教育，我们只能选择后者！理由很简单：教育学能够成为其他学科的领地，说明它本身具有极强的包容性。这种包容性其实也正是它的优越性所在：因为全面发展个性的教育必须是综合性的，而教育学的这种包容性恰好能满足它的综合性需要。或者说，综合性对个性的发展是必需的，而教育学则通过自身的巨大包容性实现了对这种综合的催化作用。
基于以上分析，根据各相关学科的研究成果，我们认为从教育学的角度来认识个性问题，应该把它视为与“特有属性（不是特殊性）”相近的一个范畴，指个体所拥有的一切独特性。这既不同于把言行有别于他人者（如性格怪异、执拗恃强、我行我素等）视为“有个性”的看法，也不同于把个性局限于“个别差异”的狭义理解，而是把个性归结于每一个人的基于生理基础之上，受社会文化影响的内心精神世界的范畴，涉及主体感受的方方面面，诸如本意、观念、思维方式、取向、世界观，等等。是个体最能体现和发挥自身存在的社会价值的特有属性。日本学者把这些属性分解为“强烈的爱好与丰富的感受性”，“心绪的安宁与自豪”，“人生的喜悦与扎根于喜悦的积极进取精神”，“对他人的关怀与友情”，“超越自我中心的大彻大悟”，等等。[①]这些属性使得每个人都拥有自己完整的理智、情感、意志等人性存在，成为他人不可替代的独立主体。这样的立意显然已超越了单纯心理学、社会学和生理学的层面，既承认个性的差异面，又肯定其趋同面。当个性的以上内涵通过教育的内化及外化双向运动而被展示出来的时候，我们便称之为人的个性的“全面发展”。
二
通过上述分析，可见教育必须同时对个性的差异与趋同作出相应的处理。为此，具体分析个性的差异与趋同问题就非常必要。
个性表现为人的个体差异，既有生理的原因，也有心理的原因。
从生理的方面讲，不同个体的肌体的各个组成部分质地是有差别的。只是这种差别的成因目前尚缺少足够的研究：是基因结构的问题？是在母体内成长的过程中受到外界影响的问题？还是在离开母体后成长中受到营养、信息等外部环境影响的问题？甚至是教育培养和训练？等等。实际看来，这些因素都能使人的肌体品质出现相当大的差异。这些差异可以区分为几种情况：由于完全失去发展和改变的可能性而难于再发展和改变；虽未完全失去可能性，但因错过了最佳时期而难于实现最优的发展和改变；只要通过实施强化性措施，便可取得最优的实际效果。这就给教育提出了许多具体的要求。以音乐中的器乐教育为例，某个儿童适合于某种乐器，直接取决于某些器官的生理特征，如嘴唇的厚薄、手指的长短、手臂的灵拙等等因素。类似的情况还有体育的专项教育和美术的专项教育等等。这些教育都要涉及生理个性差异的许多方面。
就心理的差异而言，更多的表现为大脑的神经功能的差别。它直接影响到思维、情绪、学习、行为等活动。这种差异的成因目前研究得不够充分。其中的某些差异虽然与生理基础有直接关系，但更多的却是大脑功能方面的。在某种意义上，人先天就会思维、想象、学习、行为，但这在每一个人身上的具体体现总会有一些个别的特征。它与生理的差异相比显得更为复杂，是一种综合性的表现。以学生的行为来讲，有的对周围环境反应迟钝，有的则十分敏感；有的动作准确而快捷，有的失误多而缓慢；有的举止安静，有的好动；有的处世合群，有的离群寡居等等。这些都是心理差异在社会适应性中的表现。如此可见，教育中考虑儿童的社会适应性问题实质上也就是注重个性心理差异的一种表现。
我们讲的个性的“差异”，无论就心理或生理而言都只是一个中性的概念。它是对学生各种身心状况的一种客观反映，不存在褒贬之分。当然，这也不说明在培养目标的确定上可以不对这些差异作具体分析。实际上，有的差异是需要顺应并使之发展的，有的是需要引导和纠正的，有的则是需要培养和训练使其内涵更丰富的，等等。这也是对因材施教理论的一种说明。举例来说，这好比根雕：没有树根的千差万别，就不会有根雕的存在；但要使这种客观的差别承载起艺术的意蕴，则要依靠“雕”的技巧和功夫。可见，发展个性的教育首先就是使个性的各种差异达到综合平衡的特殊教育。
人的个性除了有差异而外，更有趋同的内容。我们也可以把这种趋同理解为“群性”或“群体性”。当然，这种趋同同样也有生理的基础和心理的基础，先天因素同后天因素同时有制约作用。也就是说，无论个性的差异怎样大，内容如何丰富，都是人的个性，总有共同或一般的心理和生理基础，总不会超过“人”这一范围。比如“社会性（社会倾向性及社会心理特征）”，就是任何人的个性中都具有的内容，它是一种群性或相似性。换句话说，学校教育面对的是一个群体，如果说每一个体之间的差别非常之大，那我们的教育就不可能用现行的体制来进行，个别化的要求就会无限增大。事实上并非这样，个性中趋同性或相似性保证了现有教育体制大多可以收到预期的教育效果。从这样的角度出发，我们所看到的个性就成了趋同背景下的差异，而不是没有趋同的差异。亦即，各人的外表存在着某些差别，但就人类来讲，更多的则是相似性，否则就不可能形成人类；但是，没有个性的差异，也就无法识别不同的个体。所以，从教育学的角度来讲，完全的个别的教育既不可能，也不可取，因为它与社会化的总目标不一致。个性的差异只能作统计学的处理。在此意义上，发展个性的教育也就是使个性的差异趋同的教育。
如此，从差别性与共同性的统一上来把握人的个性问题，就会顺理成章地把人的个性理解成“人的个体在自身生理和心理基础上形成起来的、使其成为他（她）自己而不是别人的所有综合特性”。这样，个性与人性就是非常相近的概念了。承认个性的差异性（或差别性）是教育教学中注重因材施教的认识前提；肯定个性的趋同特征，则是保证教育教学从总体上齐头并进的理论基础。所以教育学中的个性应该是兼顾差异与趋同的个性。目前，教育实际中存在一种比较普遍的偏向，就是仅仅把个性理解成“差别”或“差异”，把因材施教或者突出某一方面特长的教育视为“个性教育”的全部。这未免太狭隘了。按照我们的理解，个性教育或者个性化教育，应该是一种能够从差异（因材施教）与趋同（划一要求）两方面同时让每一个学生都作为一个独立的主体，去充分表现自己的各种品格，朝着独立创造的方向发展的外部环境的设计。如此，个性化事实上也就是人性化了。
最近有人对心理学中的个性、人格、性格等概念进行了溯本求源的清理，认为中国心理学把西方心理学中的personality译为“人格”或者“个性”，二者都与西文的原意不符：汉语“人格”兼有法律和道德的内涵，而西文“personality”的原意则指个人的身心状态，是组成个人特征的品质。可见其译作“人格”不确切；而汉语“个性”则通常指“个别性”、“差异性”等，与“普遍性”、“共性”相对应，不包括“个体性”的含义。所认把personality译作“个性”也不确切，它遗漏了个体性中“共性”的一面。相比较而言，汉语的“性格”一词最能反映西文personality的实质内涵，而且也符合汉语的表达习惯，基本含义与心理学概念比较一致。所以应该用“性格”来代替“个性”与“人格”的提法。[②]在我们看来，这样的观点的确不失为一种创见，但缘于对人们由来已久的思维习惯与定势的遵从，觉得用“性格”来代替“个性”等，要求得公认，需要作的铺垫还很多很多，无论理论上还是实际上都如此。不过需要指出的是，这一观点从另一个侧面印证了我们的主张：强调个性概念本身对“差异”与“趋同”两种成分的包容。其实本文中所使用的“个性”概念，已经成了“个体的性质”的简称，似乎可以理解成“个体性”，但又不是与“群体性”相对应的概念，它本身就包容了“群体性”的内容（当然，这些思路的最终清晰化有待日后再作充分的专题研究，此从略）。
三
既然个性的内涵如此丰富，那么个性化的教育（或者全面发展个性的教育），从理论上讲就应该是充分考虑人的个性的各个方面——生理的、心理的和社会的，最终真正从人的特点出发去进行全面设计的一种教育模式。这也是当今素质教育的一个重要内容。
这种个性化的教育需要有一个基本前提，那就是对学生的全面了解。但从学校来讲，无论封闭还是开放，对学生的了解总是局限于一定的环境（如校园、课堂）之中的，相对于学生成长的全面性（家庭、社会环境等等）而言，这种了解仍有太多的片面性。要有效克服这种片面性，从已有经验来看主要是做好三件事情：一是入学时的全面了解（通过大量的心理测试手段来完成）；二是日常学习生活中的行为观察，即给儿童创造尽可能多的不同环境的行为机会，让其充分展示自己的个性；三是组建由家长和社会同时参与的各种教育活动，从家庭、医疗卫生部门、校外教育基地等获取必要的信息与支持，形成“学校、家庭、社会”三位一体的教育机制。
个性化的教育还得有一个总体的目标，那就是一方面尽可能挖掘每一个学生的潜能，另一方面还要承担起促进学生社会化的重任。前者就差异而言，后者重趋同立论。这样培养的学生应该是会正确认识自己，懂得控制自己的情感、思维方式和行为方式，会关心他人，善于合作的人；他们既不是超人也不是庸人，有远见抱负但不自命不凡，有真才实学而不独来独往。这是个性化教育的一种境界，也是素质教育的一个最终目标。要达到这一目标，个性化教育必须遵循以下的原则和要求：
从个性的趋同来讲，必须贯彻全面性和自主性两个原则。这里的全面有三层含义：对象全面——教育面向所有学生，而不是个别尖子或者特长学生；内容全面——个性教育的涉及内容包括生理、心理和社会适应性等多方面内容；范围全面——无论家庭、社会、学校三位一体的宏观教育，还是单纯学校教育中的德、智、体、美、劳等各育，其中都渗透有个性教育的成分。而自主性原则的根据是作为教育对象的每一个学生，趋同的全面教育是必须通过主体性内因才能起作用的。自主性原则强调教育过程中必须突出学生的主体地位，充分发挥其主动性和积极性。为此，趋同的教育必须强调课堂教学的创造性设计，力争达到既有利于个性全面发展，又有利于发挥学生的主观能动性，从中养成学生自尊、自爱、自律、自主、责任感、进取心、合作精神、乐观、勇于探索等等良好个性品质。
从个性的差异来讲，必须坚持针对性和适量性原则。针对性是指个性教育必须从学生的具体实际出发，纠正不良个性，发扬优良个性，最终使学生的个性能够顺应社会发展的客观要求。教育中的因材施教原则讲的就是这种针对性。适量性则强调的是上述的“纠正”和“发扬”往往是需要有一个限度的，一旦出现矫枉过正或者发挥过多的情况，其实就失去了个性教育的意义。比如，增强学生的独立自主意识，是为了避免其依赖性强的不足，但如果最后变成固执己见或者刚愎自用，那就适得其反，毫无价值了。所以，因材施教的差异教育一方面要大力提倡和鼓励特长，采取开放的态度，让学生走向社会，获取尽可能多的行为机会，表现自己，锻炼自己，发现特长，培养特长；另一方面又要强调学生的自我控制和自我规范教育，在自由选择的基础上规范自己的言行和举止。
从个性的养成来讲，还应坚持长期性与渗透性的原则。长期性指个性的形成总是一个“冰冻三尺非一日之寒”的艰苦过程，这要求教育者必须有耐心，十年树木，百年树人，从栽桃育李的开始到满园芬芳的终结，总有千般辛勤万般劳作凝聚其中。所以个性化的教育需要教育者有充分的奉献精神。渗透性则是针对个性形成的隐性特点而言的。个性的形成既是长期的，同时也是默化潜移的。这就给学校教育提出了必须充分注重校园文化建设的历史性课题。通过校园文化的隐性功能去实现优秀文明传统对学生个性的强烈而积极的熏清陶染作用。
在实际的操作过程中，个性化的教育还有一个侧重点的问题。就整个教育的现 状来讲，班级授课的形式已经满足了个性教育的趋同要求，倒是差异的需要却被由来已久的传统给掩盖了。所以，新时期的个性教育都是从差异（或者特长）开始的。这是多数人就差异问题对个性化教育作较多描述的直接原因。
如果仅就差异而言，个性可以是一个哲学范畴，与“共性”结成一对共生概念；也可以是一个心理学范畴，指人的心理上的某些个别特征；还可以是一个差异教育学的范畴，指某一教育对象区别于其他个体的某些性格特征，即“因材施教”的“材”字所指。与此相联系的常用概念还有特长、爱好、专长，等等。客观地讲，差异教育学中的个性概念最符合一般人对个性的理解，这也许正是当今的许多个性教育都从差异或特长入手的原因。
总之，关于个性教育的研究还很不充分，其中最关键的一点恐怕在于对“个性”怎么理解。本文的一些提法仍只是一种思路，恳请方家指教。