历史学科核心素养与历史教师的专业发展，本文主要内容关键词为：历史论文,素养论文,学科论文,核心论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着全球化、信息化时代与知识社会的来临，各国综合国力的竞争日益加剧，已从表层的生产力水平竞争转化为深层的以人才为中心的竞争。致力于学生素养的提升，已成为世界各国教育发展的共同主题。我从2012年开始参与教师培训工作，2013年参与莫雷教授主持的教育部哲学社会科学研究重大课题委托项目“我国学生核心素养指标体系”研究工作。在此过程中，感触最深的就是要提高学生的核心素养，首先要提升教师的核心素养。离开了教师整体素质的改善，任何教育改革都只会沦为一场概念游戏。当前，我们应该以核心素养的研究为切入点，扎实有效地提升全体教师的能力素养。 一、历史学科的核心素养对历史老师意味着什么？ 历史学科核心素养的提出，对中学历史教师最大的挑战就是——不能再单纯地从历史学科的角度来理解历史教育，而必须从人的素养提升的角度来理解。简单说来，就是为学生的素养而教，而不是为了历史学科而教。这意味着历史教师在观念上、思维方式上和操作方法上都会发生非常重大的改变。 中学教师都有着很强烈的学科情结，越优秀的教师，学科情结往往就越深。然而，历史学与历史教育学是不同的。一个好的历史学家，并不一定就是一个好的历史教育家，而一个好的历史教育家，他倒必须拥有过硬的史学专业功底。历史教育家所面对的不仅仅是历史专业本身，更需要面对许多活生生的孩子。从某个角度说，成为一名历史教育家比成为一名历史学家更加困难，因为历史教育家面对的事物要比历史学家更复杂，他们既要有史学的基础，也需要了解教育学、心理学、社会发展对人才培养的要求等，还需要具备教学与管理的实践能力。 始于2001年的新课程改革，我们已经明确提出改革的目标之一是反对过分的专业化倾向。10多年过去了，起码从高考的层面上，我们遗憾地看到，中学历史教育的专业化程度不是减弱了，反而是进一步加强了。换言之，更多的中学历史教师是为了培养历史学科人才而教书，而不是为了培养现代公民而教书。孰不见，高考题的难度已经远超考研题目；孰不见，许多只有高校学者才会思考的专业问题纷纷进入到高考试题中；孰不见，死记硬背和解题能力的提高依然是中学历史教学的重头戏；孰不见，除了几本教科书，许多教师和学生的经典著作阅读量还是少得可怜的。 核心素养的提出，要求教师超越学科领域去理解基础教育。学科是工具，是素材，是桥梁，是平台，但不是目标。要提升学生的核心素养，每个学科都有自身的优势。学科能够为提升学生的素养服务，但学科本身并非目的。 当前，我们把中国学生的核心素养确定为9大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新，下面再细分为25个二级项类。这既是我们对基础教育深入研究的成果，也是我们充分借鉴了发达国家实践经验的结果。如果按照这种分类，历史教师需要思考的问题就是——中学历史课程究竟能够为学生养成这9大方面的素养做出什么贡献？ 然而，目前的做法却是各个学科在充分理解这9大核心素养的基础上再各自提出“学科的核心素养”，这在一定程度上会带来混乱。一来，学科的核心素养一旦提出，学科教师关注的重点必然就是学科的核心素养，而不再是综合的9大素养，这跟超越学科来制订核心素养的初衷是背道而驰的；二来，如果每个学科都各自提出4～6个学科核心素养，那么10个学科就是50多个学科核心素养，连同综合的9大核心素养，加起来就达到60个左右的核心素养了。中学生如何面对这么多的核心素养呢？ 当前各个学科提出的核心素养标准不一、思路庞杂。我个人赞成余文森教授的观点，学科的核心素养并非不能提，但需要有共同的指向。正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）是学生的三大核心素养。[1]对于历史学科来说，需要研究它能够给学生提供什么样的价值观念、培养什么样的思维方式和养成什么样的行为品格。对于历史教师来讲，价值引领、思维启迪、品格塑造就是三大核心任务。 这样的提法有助于打通综合核心素养和学科核心素养的关系，也有助于学科教师超越学科的范畴来理解学科教育的真正价值。现在提出历史学科核心素养是五点：时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观。如果对照学科核心素养的基本要素来分析，正确的价值观对应历史价值观；科学（先进）的思维方式对应时空观念、史料实证、历史理解和历史解释；优秀（良好）的品格（品性）则没有对应的内容。 我个人的建议是，以价值观、思维和品格来理解历史学科的核心素养更准确、深入和全面。它有助于历史教师摆脱学科的局限来理解历史教育，至于历史学科的价值观、思维和品格具体包括什么内容，则可以从学生发展核心素养中寻找对应点，如表1所示。 总之，核心素养的提出，其本意就是让老师超越学科理解基础教育的本质，历史学科的核心素养可以提，但需要在整体的核心素养框架之下提。老师无论是在教学内容设计还是教学方法设计都应该针对核心素养这些目标，从而真正实现为素养而教，而不是为学科而教。
二、历史教师专业发展的意义和内容 教师专业发展，是指教师不断地接受新知识、增长专业能力的过程。教师是一门职业，但同时又是一门专业化程度不算太高的职业。任何职业，其专业化程度的高低取决于其“不可替代性”的高低。不可替代性越高，其专业化程度也就越高。而历史教师的专业化水平更是受到许多的质疑——不到学校，我就不能学好历史了吗？学校的历史资源比学校之外的历史资源更有趣吗？历史教师的不可替代性表现在什么地方？我们至今拿不出过硬的理由。 当前我们高度重视历史教师专业发展问题，主要是基于以下四方面的考虑： 第一，我们充分认识到，没有好的历史教师，就没有好的历史教育。新中国成立后，我们培养出许多优秀的历史教师。新课程改革以来，又涌现出一大批优秀的青年教师。但这些优秀教师的数量是非常有限的，如何全面提升全国30多万中学历史教师的专业水平，是进行教育改革重中之重的问题。 第二，历史教师专业发展的重要性丝毫不亚于教师的职前培养。培养一名师范生，需要4年的时间，而该师范生进入工作岗位后，约有40年的教龄。对于4年的师范培养，我们倾注了大量人力物力，而对教师40年的职后发展，我们却关注得太少，大多数历史教师都是处在自生自灭的状态。如何健康、充实、激情地度过40年的职业生涯，这是一个世界性的难题，也是一个比4年的职前培养重要得多的大课题。 第三，历史教师专业发展的难度远远大于教师的职前培养。教师进入职场若干年后，其思维模式、品格性情都会慢慢地固化下来，工作和生活的压力又导致大多数人放弃了新的追求，当社会和学生对老师提出更高的要求时，许多教师是无能为力或者消极应对的。如何帮助教师们保持终身学习的状态，其难度比职前的学历教育大得多。 第四，历史教师专业发展已经成为教师内在的需求。通常的说法是，教师的专业发展是为了学生，为了学校。其实，教师，尤其是历史教师，其专业发展首先应该是为了自己。历史学科作为一门充满人文主义色彩的学科，却并没有多少历史教师会把它作为安身立命之本。如果丰厚的学科内容无从跟自身的生活情趣、精神追求结合在一起，那学科无非也就是一门谋生的工具而已。如何从历史学科中汲取丰富的素养来滋润自身的生命，已经成为了优秀历史教师的迫切需求。 由此可见，历史教师专业发展的重要性是不言而喻的。今天，专业发展的内容已经发生了巨大的变化。过去对教师专业发展的理解主要是停留在知识和技能层面的，而今天我们更多是从胜任特征的角度来理解教师的专业发展。 20世纪70年代，心理学家麦克米兰首次采用行为事件访谈的方法进行调查，结果发现，优秀人才所拥有的特征并非以往人们所熟知的那些管理技能，而是“跨文化的人际敏感性、政治判断力和对他人的积极期待”等潜在的个性特征。根据这一结果，1973年，麦克米兰在《美国心理学家》杂志上发表文章提出“测的是胜任特征而非智力”的观点。此后，胜任特征理论被广泛应用到职业教育和培训领域。 胜任特征这一概念本质上就是实践知识与理论知识、个性品质与社会需求的整合。运用到教育领域，就迫使我们思考作为一名历史教师应该具备怎样的胜任特征，或者说核心素养。 我发现，过去历史教师培训的内容主要还是了解学术新动态、掌握新的教学方法等，但培训的效果并不明显，优秀的教师依然优秀，落后的教师依然起色不大。同时我也发现，好的历史学者并不一定就是好的历史教师，知识的渊博并不意味着就有能力给予学生有效的人生指导。因此，历史教师的胜任特征究竟是什么，对于胜任特征不强的现职历史教师来说，又有何办法让他们迅速提高。这就是摆在我们面前的、任务异常艰巨的历史教师专业发展难题。 我认为，从胜任特征的角度分析，历史教师的专业发展内容包括五大方面： 第一是历史教育智慧。历史教师的教育智慧体现在能够充分利用历史学科资源对学生进行价值观教育，其内涵远大于单纯的历史知识传授和历史教学技能的提高。具体说来包括三个方面，一是能够领悟、提炼和认同人类社会中的核心价值理念；二是能够辨析、判断和澄清人类历史中的各种是非正误；三是能够引导学生树立起正确的价值观念。 第二是历史思辨能力。历史知识是不可能穷尽的，在信息化的时代，思维教学的重要性远大于知识教学。历史学的魅力在于思辨，而历史教育的重点也在于教会学生正确的思维方法。对历史教师来讲，提高思辨能力是一个需要毕生修炼的能力。离开了思辨能力，就无从进行启发式教学，无从组织互动式教学，更无从应对学生提出的大量生成性的问题。 第三是学科拓展能力。在基础教育中，历史教师务必打破学科和学段的界线，具备课程开发的能力。历史学本是一个没有边界的学科，加强各学科的融合是历史学的天然优势；从幼儿园到大学，各学段的教学方式方法都各具特点，互补性强，历史教师不宜固守某一学段的教学套路；而在社会经济迅猛发展的今天，无论是历史学还是教育学，呈现的新问题也越来越多，历史教师应该具备把问题转化成为课程的能力。 第四是人格影响力。人格影响力是指由个人的品德、操守、才能、学识等素质凝聚起来的一种能影响、改变人们心理与行为的能力。这种能力源自教师自身学养和教养的不断提高，而要对学生施以影响，则需要大量的交流互动，这意味着教师必须是一个乐于和善于跟学生打交道的人。同样的历史内容，为什么在不同的老师口里说出来效果会完全不一样，这就取决于教师本人的人格魅力。富有感染力的历史教师才是真正有力量的历史教育。 第五是成就动机。成就动机是指一个人所具有的追求和达成目标的驱动力。对生活的强烈无意义感、对工作的强烈倦怠感是不少教师的常态。如果一名历史教师对学科缺乏热情，对教育缺乏激情，无论他掌握了多少历史知识，都不是一个具有胜任特征的教师，因为他所做的只能是低层次信息传递工作。因此，唤醒教师对学科的兴趣、对工作的热爱、对事业的信念，是教师专业发展的重要内容。 总之，从胜任特征的角度分析，历史教师的专业发展内容远比我们过去理解的要困难和丰富。这也是教育大变革时代对历史教师的新要求。 三、历史学科核心素养与历史教师的专业发展的契合点 如前所述，无论是对学生还是对教师，当前我们都有许多新的要求和目标。对学生，我们提出核心素养，对教师，我们提出胜任特征。要提升学生的核心素养，其前提是教师必需首先拥有这些素养。教师核心素养的养成，需要加强教师专业发展的培训力度，当前比较先进的培训方法，是根据教师的胜任特征来设计培训方案。 作为历史学科三个方面的核心素养，跟历史教师五个方面的胜任特征，在内容上是紧密对应的，历史教师的胜任特征成为了历史学科核心素养与历史教师的专业发展的契合点，见表2。 从表中可见，历史学科核心素养和历史教师胜任特征有高度一致的对应关系，而跟过去我们对历史教育和历史教师的理解有较大的差异。过去我们过分关注历史教育中的知识和能力。对学生来说，是夯实知识基础，提高学习能力；对老师来说，是随时关注学术动态，不断提高教学技能。而历史学科素养概念的提出，让我们思考什么才是伴随学生终身的素质。知识可以随时更新，能力可以速成提高，只有价值观、思维方式和品格（品性）是在中学阶段就基本成形，而且具有很强的稳定性。历史教师胜任特征的提出，又让我们思考什么才是一个好的历史教师，尤其是作为中学历史教师与历史学者之间的异同。
现在对核心素养的研究，不少教师的兴奋点都放在与高考的结合上。从核心素养的角度去理解高考，确实有利于核心素养的推广和普及，但如果过分地把核心素养与高考捆绑在一起，对核心素养的研究和实践就会完全变质变味。我们应该借助这一改革的契机，深化对中学历史教育的理解，真正把中学历史教育从历史学科本位中解放出来，发挥历史学的育人功能。与此同时，我们也应该进一步思考中学历史教师的专业性、不可替代性体现在哪里？而在实践层面，当务之急就是如何全面有效地提升全国中学历史教师的专业素养，使之胜任当前的改革趋势。 核心素养的提出，将使中学教育发生巨大的变化。要使这种变化落到实处，前提就是教师的专业发展先行先试，以教师的胜任特征为目标，实行务实高效的教师专业培训。教师专业发展的途径很多，如研究、自主、反思、教学合作、同伴互助、专业引领等，[2]而培训是很重要的途径。面向核心素养的培训，不是听几场专家报告就能收到效果，必须在总结过去教师培训经验的基础上，实现一场教师培训方式的大变革。就历史教师而言，我认为今后的教师培训工作将有以下六方面的发展方向： 第一，加强历史教师专业发展的学术研究，把它作为一门学问甚至一门学科来进行研究。如何培养中学生和师范生，我们有大量的研究，但如何有效地培训在职的教师，我们才刚刚起步。历史教师的专业发展，除了符合教师发展的一般规律外，也有其自身的特征。例如，历史教师的社会阅历对其专业水平影响极大，增加社会实践的机会对塑造一名优秀的历史教师至关重要。又例如，优秀的历史教师需要对各个学科领域的知识都有所涉猎，创造更多的机会让教师了解各行各业的运作，能够极大地拓宽教师们的视野。因此，历史教师的专业发展路径研究将成为今后历史教育研究的重点热点问题。 第二，协同创新，充分整合高校、教研系统和一线教师的人力资源，为历史教师的专业发展提供多方位的指导。十年新课程改革，历史学科的突出现象是大量优秀的历史教师脱颖而出，其数量之大，成果之多，让高校的教师都相形见绌。历史教师的专业发展尤其需要榜样人物、领军人物的指导，因为品格的养成需要言传身教、长期熏陶，单凭阅读和听课，对激发教师的成就动机、提供人格感染力作用不大。 第三，改进培训课程内容，切实提高历史教师的专业素养。今后历史教师的培训内容将不再局限于知识更新和技能训练，而是以历史教师的胜任力为目标、历史学科核心素养为内容进行课程设计，增加现场教学的环节，强化思维的训练和品格的锤炼，促进教师成长为优秀的历史教育工作者而不是历史学者。这方面的研究空间非常巨大，需求也异常迫切，而当前几乎是一片空白。这需要我们深化对历史学科核心素养的研究，并把它转化成为有效的训练教师和培育学生的实践性课程。 第四，创新培训方式，拓宽历史教师专业发展的途径。中学生核心素养的养成必然是多渠道的，势必引发教学方式大变革的浪潮，同样，教师的专业发展也需要通过形式多样的途径来进行。近年来，笔者总结全国各地的教师培训经验，试用了丰富多彩的教学形式，如360度课堂、“反串”课堂、锵锵三人行、即时互动论坛、研修工作坊、世界咖啡、“被学习”、示范带学、影子学习、教学思想提炼，等等，极大地提升了教师的思辨能力水平，也在互动合作中改变了行为习惯、提升了个性修养、增进了道德品质。 第五，培训重心下移，打造历史学科的学习共同体。真正了解教师需求的，市比省强，县区比市强，学校比县区强。因此，以学校或县区为单位打造学习共同体是历史教师专业发展的可靠保证。单凭一个人的力量孤军奋战成名成家的时代已经过去，每个人的成功都离不开同伴的鼓励和帮助。一个人可以走得很快，一群人才能走得更远。当前全国各地纷纷成立的历史名师工作室，成就的不仅仅是工作室主持人，更是一大群年青的教师。真正好的工作室，成为了教师的精神家园，既有导师学术的引领、人格的感染，也有同伴间的相互激励、良性竞争，让教师40年的专业发展持续不断，成为常态。 第六，充分利用网络信息技术实行混合式的培训。在信息技术迅猛发展的今天，要实现全国30多万中学历史教师的整体发展，必须大力开拓和运用网络技术。尽管许多老师对远程培训不以为然，但问题的根源还是在于我们没有开发出好的课程和搭建好的平台。为此，我们要做到四方面的整合——线上研修和线下培训的整合；信息技术与学科教学的整合；网络研修与校本研修的整合；虚拟学习与教学实践的整合。网络信息技术不但能够改变我们的思维方式，使我们的学习模式和教学模式发生颠覆性的转变，而且能够实现优质资源共享，缩小全国各地的教育差距。 总之，随着核心素养的提出，教师培训的模式也会发生重大的改革，许多变革的模式，都可以直接应用到中学教学中，从而使教师的素养和学生的素养都得到真正的提高。我期待，以历史学科核心素养为内容的课程改革，带来的不仅仅是概念术语的变化，更加是思想观念和教育教学方式的变化，中学历史教育将迎来一个巨大的发展时期。
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