新课程中学英语“5S”阅读教学模式的设计与实施，本文主要内容关键词为：新课程论文,教学模式论文,中学英语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
前言
当前，不少中学英语阅读课的教学设计都围绕“导读—略读—细读”三环节阅读活动展开，没有把阅读目的、阅读策略和阅读活动有机而灵活地结合起来。这种教学方法过于笼统，贯穿于阅读课三个环节中的教学活动显得单调、乏味和凌乱，实际教学效果并不理想。而在英语教学中，阅读教学始终占据着核心的位置，是目前中学英语教学的重要组成部分。该部分除承载对学生阅读技能的培养外，还具有对课文相关话题、文化背景和语言知识的教学功能，以及兼顾对学生听、说、写等能力进行训练的作用。
《普通高中英语课程标准（实验）》倡导“教师在教学中要注意发展学生的批判性思维能力和创新精神。课堂教学活动的设计应有利于发挥学生的创造力和想象力。在教学中应增加开放性的任务型活动和探究性的学习内容，使学生有机会表达自己的看法与观点。[1]在新形势下，英语教师需要加强传统阅读课的当代意识，优化阅读课的教学设计，使阅读教学在内容上得以更新和充实，在本质上得以提升。
怎样才能使中学英语阅读教学真正成为开发学生思维能力、培养学生个性和提高其人文素养的过程？为了寻求提高阅读教学效率的有效途径，笔者尝试了“5S”阅读教学模式。
一、“5S”阅读教学模式的特点
（一）几种阅读教学模式的比较
目前，阅读教学主要采用三种模式，一是“自下而上”(Bottom-up model)模式，该模式主张阅读的关键在于单词辨认与注意力集中，从比较小的语言单位到比较大的语言单位，从低层到高层一步一步进行。读者从字母，到单词，到句子，逐个进行解码，从而理解全文。二是“自上而下”(Top-down model)模式，这是一种与“自下而上”完全相反的模式，它强调读者的认知能力与背景知识在阅读中的作用。根据Goodman(1967)的研究，“阅读是一个语言心理的猜测过程”。[2]阅读时，读者的注意力并非局限于辨认单词及由辨认单词过渡到理解文章的全面信息，他需要利用已有的背景知识或先验图式(schemata)，对所读文章进行不间断的预测、肯定、修改与删除。可见，预测与背景知识是这一模式的关键所在。三是“交互”模式(Interactive model)，该模式由Stanovich(1980)提出，它可以被当成是上述两种教学模式的综合。[3]它既强调阅读过程中背景知识，上下文预测的重要性，又不忽视单词、短语的解码能力、迅速捕捉信息以理解阅读材料的重要性。
通过比较，我们不难看出上述三种模式在阅读教学中的局限所在。就“自下而上”模式而言，如果阅读教学的内容仅限于指导学生辨认单词、词组等，这一方面会破坏整体文章之间的有机联系，还会将诸如作者的态度、情感、写作目的等属于评价理解层次的内容排斥在外，而仅仅属于字面意义的理解层面，不利于学生阅读理解能力的提高。“自上而下”的教学模式也并非能够促进学生阅读理解能力的全面提高，这一模式关注了“读前活动”的开展，即读前的大部分工作是激发学生的知识库和对文章内容进行预测，但是忽视了阅读理解是一个由此及彼、由表及里的系统工程，更是学生发展并深化思维的过程。基于两种模式的“交互”模式也不足以使阅读教学真正成为开发学生阅读能力、培养学生个性和提高其人文素养的过程。
因此，阅读教学中过于强调某一种模式是片面的，它既要培养学生对语言技能的掌握，对背景知识的熟识，也要培养阅读的诸多技巧，比如跳读、预测、猜词义、把握句子与句子之间的关系，还应包括猜测作者意图的批判式阅读等等。笔者在多年的教学实践中，探索出“5S”阅读教学模式。
（二）“5S”阅读教学模式的主要特点
“5S”阅读教学模式将阅读教学活动分为：激趣导入(Stimulating)、通览阅读(Surveying)、细节阅读(Scanning)、品味阅读(Savoring)和巩固阅读(Summarizing)五个环节。“5S"阅读教学模式与传统的阅读教学模式相比较，其优势主要体现在以下几点。
1.突出学生的主体性，使阅读教学充满活力
阅读理解是一个积极主动的过程。“5S”阅读教学模式注重利用选材上的优势和学生的年龄特点来激发不同层次学生的阅读热情，旨在激发学生的阅读动机，让学生乐学新知并增强学生的主动参与意识。
2.活动设计的多元性，开发学生思维能力
“5S”阅读教学模式重视阅读理解的过程，呈现分层次、多样式等多元的阅读任务活动，将训练和发展学生的思维作为阅读教学的重点。阅读活动的任务设计由浅人深分为表层理解、深化理解及批判性理解三个不同层面。
3.文本的评价与概述，促进学生交际能力
“5S”阅读教学模式的评价和概述文本阶段能够帮助学生避免阅读的时候仅满足于文字的表面意思，教师让学生就所读内容交流自己的观点或意见，能够有效地帮助他们提高自身口头和书面语言的表达能力。
二、“5S”阅读教学模式的设计与实施
（一）激趣导入
激趣导入阶段主要包括课堂导入和学生读前的准备活动。导入的目的是激发学生阅读兴趣及先验知识，让学生乐学新知。课堂导入要做到新颖、简洁、形象、多样。教师可以采用真人、真事、实物、实景、多媒体、图片、表演等多种形式开展导入活动。
例如，高中教材模块6的Reading版块Culture Differences主要讲述来自中国、印度和英国的三位学生关于“文化差异”网络聊天的对话。笔者在导入时采用了如下方式。
1.讲述自己选修外籍教师“口语课”面试的亲身经历。笔者最终通过了面试，面试经历所折射出的文化习俗却是本节课的引子：“初次结识，英籍教师不喜欢听中国学生的夸大其词或过度褒扬的言辞（如，You are the best teacher in our school.）。笔者正是遵照英美国家的文化习俗：英美人认为，初次结识，相互介绍，不必夸大其词，只需说出‘选修外教的口语课只是想学好外语的真实想法’便可，即诚实才是上策(Honesty is the best policy)”。这样，用真人、真事导入激发了学生的兴趣，使学生倍感亲切，故事真实可信，让学生有“身临其境”之感。
2.激发学生好奇探秘的心理。简短的故事之后，笔者抛出如下问题“Do you know why I was lucky to attend his class?”这便顺势将本节课的主题设置成悬念，引发学生的预测和思考。有些学生说：“I think that you are very honest one to tell the foreign teacher your ideas.”还有学生说：“The foreign teacher is an honest man.”通过学生的回答，笔者提出了文化习俗在人际交往中的重要意义的观点，大大引发学生的阅读和探求欲望，使教学顺利过渡到下一环节。
教师在教学中要善于挖掘课文中的兴趣点，精心设计课堂导入，采用恰当的方法引入课文，以激发学生的阅读动机。
（二）通览阅读
通览阅读，即通览全文，把握大意。该阶段主要是为锻炼学生的快速阅读技能，属于信息获取阶段。在此阶段，学生应以尽可能快的速度开展阅读，以迅速获取文章的大意或中心思想。教师要善于依据文章的不同体裁采取相应的教学方式。
1.记叙文
此类文章多以人物或事件为中心，按事件的发生、发展和结局展开。此类文章的情节性较强，阅读任务可以按照记叙文的六要素(time,place,characters,cause,process,result)设置一些以“W”为首的开放性问题。还以Culture Differences这一课为例，鉴于对话文体也是记叙文的一种。笔者设计了如下问题：
(1)Which country is Waled from?
(2)Where does Peter come from?
(3)Does everyone in Brunei wear yellow? Why?
2.议论文
议论文主要考查学生对文章论点及作者或论述者意图的理解和把握。以高中教材模块5的Reading版块The economy or the environment must we choose这课为例，笔者设计了下表来启发学生把握文章的主旨：
3.说明文
说明文旨在客观地说明事物，解释各种问题或现象等。说明文的说明方法多样，如列数字、作解释、作比较、分类别等。教师应善于通过图表（年代表）、问题等方式帮助学生快速抓住文章的主题或所阐述事物的本质特征。
例如，在教授高中教材模块8的Reading版块Two life-saving medicines这课时，鉴于本文旨在介绍两种重要药品的发展历程，教师可以列出年代表，为学生指明阅读的方向和目标，同时要求学生找出每个年代的具体内容：
可见，教师在开展该阶段的教学时要针对不同体裁的课文，采用不同的教学方式以引导学生找出主题句、抓住中心，从而达到整体理解的目标。
（三）细节阅读
细节阅读阶段又称为寻读，是一种快速阅读技巧。寻读是提高阅读效率的重要途径之一。寻读与纵览不同，通览阅读时，读者事先对材料一无所知，而寻读则是读者有意识、有目的地快速获取所需要的信息或找到所需要的细节，对无关紧要的内容可以一掠而过，甚至“视而不见”。
显然，该阶段的阅读属于深化理解文章阶段。因此，教师除了能够把握阅读材料的精髓之外，还应善于依据关键问题设计不同形式的阅读微技能练习以取得更好的教学效果。以Culture Differences这课为例，笔者通过下面的阅读微技能训练来深化学生对文章的深层理解。
1.检验理解
为了检验学生对本文的理解，笔者设计了以下6道细节理解题：
(1) What does Thanksgiving celebrate?
(2) What is eaten at Thanksgiving?
(3) In the West,when is the polite time to open a present? Why?
(4) What can' t you drink at a wedding in Brunei?
(5) What should you do instead of pointing with your first finger in Brunei?
(6) What customs do Chinese cities and Brunei have in common?
通过这六个问题，让学生把握文章的主要内容，让学生在整体理解全文基础上进一步深化。
阅读理解作为考查学生英语能力的主要题型，在高考试卷中无论是从篇幅上还是分值上都占有非常重要的地位。可以说阅读理解部分答得好坏直接影响高考英语成绩的高低。因此，在细节阅读环节有针对性地设计阅读理解题型具有一石二鸟的意义。
2.猜测词义
新课程标准特别将“能利用上下文的线索帮助理解及猜测词义”写入阅读目标之中。为帮助学生扫清阅读中的生词障碍，培养利用上下文“猜词悟义”的能力，笔者设计了词汇连线题，旨在帮助学生借助语境猜词悟义，扫清阅读中的生词障碍，以培养学生用英语思维的习惯。以Culture Differences这课为例，笔者设置如下练习（节选）：
3.聚焦语篇
任务型阅读的填空部分一般都有字数的限制，这就要求学生在正确把握语篇的基础上充分利用语篇标记词组织语言文字，规范表达方式，准确无误地将所需意思表达出来。以Culture Differences这一课为例，笔者设计了如下任务型表格：
任务型阅读将增强学生语篇意识与完善学生知识结构有机地结合，突出了语篇层次的教学。该方式既体现新课标的教学理念，又能增强高考备考的针对性，在阅读教学实践中值得借鉴。
（四）品味阅读
品味阅读阶段为最高层次理解阶段，重在培养学生独立思考的意识和能力以及反思自己学习的能力。“尽信书，不如无书”，“学而不思则罔”等我国历代教育家的名言无不提醒我们应将读书与思考、批判和实践很好地结合起来。我们迫切需要用思考的方式、批判的态度来开展阅读教学活动。一篇课文读完，应站在同伴、老师或专家等视角来品味和评价课文的内容和形式，对其中的是非、好坏、优劣，能够进行鉴别和欣赏。通过这样的思辨过程，我们才能达到“去粗取精、去伪存真”的境界。这个时候，书中的观点就与自己原有的观点融合，书中的语言也就变成了自己的语言。
评价性阅读主要包括评论作者、评论所读文章、评判学习目标的达成及反思自己学习的能力。[4]这些技能都要求学生应该对课文进行分析，并使用某些技巧就课文提出问题，而不是对阅读内容全盘接受。
教师可选用以下这些问题让学生对文本进行深入探索：
Who may the writer of this article be? Why?
What is the author' s purpose in writing this article?
Who may the readers of this article be? Why?
What could the article be used for?
How can we evaluate the validity and reliability of this article?
例如，在教学Culture Differences这课时，为了培养学生的跨文化交际能力，笔者在处理完该阅读教学文本信息获取、内容和语篇结构的理解后，让学生站在文本之外对作者的写作意图和文章内涵作一较深层次的解读。笔者出示了下面两道多项选择题，并让学生通过小组讨论尝试回答：
Savoring品味文章，Multiple choices
通过设计上述的思辨性、批判性阅读任务，大大调动了学生的参与性。学生能够反思所学并对所读文章展开评论，教学反馈活动取得良好的效果。值得注意的是，在以不同视角品味文本时，不能只是在理解文本的基础上加以转达，还应该把文本的创作视为一种“想象性”思维活动。可以说，越是优秀的文章，其内涵就越复杂，不仅仅是通过理性分析去化解它的复杂性，而是要充分展示它，激发学生的想象或先验知识，甚至发掘连作家自己都不知道的复杂因素。[5]
（五）巩固阅读
文本巩固阶段旨在加深对课文的理解及语言的运用，使学生有机会在领悟文章及习得知识的基础之上侧重培养学生的语言运用能力，发挥该阶段的巩固、矫正、提高与激励等功能。
除了对课文内容的理解，阅读理解说到底是语言运用方面的问题。因此，教师在阅读教学中设置一定量的文本巩固练习是必要的。文本巩固练习类型要多样化，要结合教学内容和学生实际，合理选择口头和笔头练习。教师在开展这一阶段教学时，口头上的巩固练习可采用命题发言、口述大意、复述课文、话题讨论等准交际或交际练习形式；笔头上的巩固练习可采用改写、缩写、书面表达等交际练习形式。
例如，在教学Culture Differences这课时，经过对该文的多元分析和理解，过渡到文本巩固阶段，笔者安排了“话题讨论”的交际活动。活动以“What do you know about cultural differences between different countries?”为主题，让学生运用课本或课外知识开展对话活动。笔者同时呈现了供学生参考的对话实例。
巩固阅读阶段可以被看成是一种主体与主体之间的互动交际行为，因此，该阶段的教学只能是促进和推动积极的交际，而不是削弱学生的交际活动。
三、“5S”阅读教学模式注意事项
“5S”阅读教学模式是基于课堂教学的活动而设计的。课堂教学效率高低不是看教师课堂教学设计的形式而是看单位时间内完成任务和活动的效益和质量。教师对本模式中每个环节的教学活动的设计、安排、实施都直接影响到教学的质量。
1.导入活动应简捷有效。在激趣导入阶段，教师应明确导入活动的主要目的是帮助学生在心理和知识方面为阅读活动做好准备，点到为止，不可拖沓冗长。
2.通览阅读应提高效率。学生在阅读中不能以单个词为单位逐个地读，更不能采用心译或分析句子的语法结构。不要用手、笔指点着读。阅读时嘴唇不要动，要养成快速而有针对性的阅读习惯。
3.理解是阅读的中心环节。理解本身也是有层次的，词、句的理解包含对一般含义和语境含义的理解；段、篇的理解则包括段意的概括、主旨的把握、结构层次的剖析，及对作者的思路进行梳理等方面。
4.要读出问题、读出自我。在品读阶段要注意把分析和判断文章的权利交给学生，让学生展开讨论，充分发挥学生的主观能动性，拓展他们的思维空间。通过品读文章还可以肯定或纠正学生的理解，强化他们对阅读内容的认知与理解。
5.从学知识到应用知识。巩固阅读阶段是建立在学生已获取陈述性知识基础之上，旨在夯实学生的程序性知识基础，既要让学生知道“是什么”，更要让学生学会“怎么用”，通过交际活动让学生成为所读内容的应用者。
6.教学不能过于模式化。5S模式旨在为广大教师提供一个清晰的教学思路，克服阅读教学中的盲目、无序等现象。因此，在组织教学时，本模式并不是一成不变的，可以根据教学内容实际加以变化，但每个环节都应遵循学生言语能力的形成规律，即感知—领悟—运用。有些活动可以省略，有些活动可以调整，要灵活应用。
结语
通过两年多5S阅读教学模式的实践与研究，笔者欣喜地发现，5S阅读教学模式的实施，使学生能够积极、自主、有效地投入阅读课文的学习，通过体验、探究、讨论等方式促进了学生阅读方法的变革和语言能力的提升。总之，“5S”阅读教学模式在一定程度上克服了传统阅读教学的盲目性，使阅读教学真正成为开发学生思维能力、培养学生个性和提高其人文素养的过程。当然，教学过程是一种特殊的认知活动。阅读教学有它特定的内涵、方法和活动形式。广大教师只有不断探索、研究和掌握阅读过程及其规律，形成科学的阅读教学思想，才能使阅读教学逐步得到优化，从而收到最佳的效果。