例谈让倮堂教学绽放精彩的生成，本文主要内容关键词为：精彩论文,例谈让倮堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程倡导把预设的方案开放地纳入弹性灵活的成分，给学生的生成留出空间。学生的生成则突出多维互动，以促进动态生成。在探究活动中，力求为学生提供广阔的学习空间，引导学生尝试、体验知识的生成过程。从而使课堂因新理念下的预设而活跃，因互动的生成而精彩。下面谈谈在“线、面、体”的教学中绽放精彩生成的实践与思考。
一、巧妙预设，启迪生成
预设的方法多种多样，可以根据学生的年龄特点、认知规律与教学内容有机结合，进行灵活巧妙的预设。小学生特别适合用直观、鲜活的素材进行预设。因为动手实践具有形象具体，看得见、摸得着，可以化难为易，化抽象为具体，易被学生接受等特点。通过动手实践，可以把数学中某些抽象的逻辑关系，变成儿童可以接受的形式，再借助于语言的调节，促进对数学知识的掌握。
在“平行线”的教学中，让每个学生自行在白纸上画两条直线，在小组里说一说他们的位置关系。得出“在同一平面内不相交的两条直线叫做平行线，也可以说这两条直线互相平行。”在此基础上，让学生观察用橡皮泥制作的长方体、正方体学具，指出哪两条直线是平行线。通过指一指、说一说，强调具有平行关系的这两条直线必须在同一平面内，以强化对平行线含义的理解。有个学生出现了以下生成：长方体中相对的不在同一平面的两条直线也是平行线。这时一个学生用小刀沿长方体学具（橡皮泥制作的）其中一个面的对角切开，产生了新的平面。如下图：
原来长方体中相对的不在同一平面的两条直线，这时在新的平面内。这样的预设和生成，进一步深化了对平行线含义的理解。学生在动手操作中，对平行线的含义理解得透彻而自然。这种别出心裁的预设，既体现了教师大胆的教学实践，又充分发挥了直观教学的作用，使学生的生成收到了事半功倍的效果。这样灵活、巧妙的预设启迪了学生的思维，促进了有效的生成。
二、分层预设，激活生成
由于学生掌握知识的能力以及智力水平等方面存在着差异，针对这种状况，进行合理、灵活的分层预设，以激活各层次学生的思维，为生成提供广阔的空间，使不同的学生在探究过程中有不同的发现、不同的生成。例如，“长方形面积计算”的教学，采取摆小正方形的方法探究长方形面积的计算方法。要求学生用12个1平方厘米的小正方形，摆出自己喜欢的长方形。同时开放性地预设了以下思考问题：①你摆的长方形的长和宽分别是多少厘米？②你摆的长方形的面积是多少平方厘米？③长方形的面积与它的长、宽有什么关系？④你能探索出长方形面积的计算方法吗？⑤你还有什么发现？这几个问题的预设由浅入深，层次性强，尤其是最后一个问题，为学生提供了更广阔的生成空间。学生的生成出现了以下几种：
生成1：只摆一排（见下图），这个长方形的宽是1厘米，长是12厘米，一共用了12个1平方厘米的小正方形，所以它的面积是12平方厘米。
生成2：摆成两排（见下图），这个长方形的宽是2厘米，长是6厘米，一共用了12个1平方厘米的小正方形，所以它的面积是12平方厘米。
生成3：摆成三排（见下图），这个长方形的宽是3厘米，长是4厘米，一共用了12个1平方厘米的小正方形，所以它的面积是12平方厘米。
学生边说边演示，从中得出：长方形包含的平方厘米数，正好等于长和宽所含厘米数的积，也就是长方形面积＝长×宽。突然，一名学生汇报：“我用12个1平方厘米的小正方形摆出长方形的面积是15平方厘米”。同学们感觉非常诧异，这简直是不可思议。他接着说：“我摆的长方形的长是5厘米，宽是3厘米，中间有3个小方格不摆（见下图）。它的面积是15平方厘米，它的面积也是长和宽的积。因为思考题中的第(5)题是‘你还有什么发现’，肯定会有新奇的方法，所以我想到这种摆法。”话音未落，同学们向他投去了赞赏的目光。
这一奇特的想法犹如一石激起千层浪，学生的思维被激活了，纷纷探寻自己独特的方法。又出现了下面新的生成：
生成1：长方形的长是8厘米，宽是3厘米，它的面积是8×3=24（平方厘米）。
生成2：我想到一种更简洁的方法，只摆长方形的一条长和一条宽（见下图）。
这个长方形的长是10厘米，宽是3厘米，它的面积是10×3=30（平方厘米）。这种摆的方法更能体现长方形面积计算方法的关键，只要知道长和宽，就可以求出这个长方形的面积。这样的预设和生成，不但有利于获取知识、激活思维，而且更有利于培养学生的创新精神。对学生来说意味着主体性的体现，个性化的发展与创造性的解放；对教师而言意味着与学生真心交流，彼此沟通，分享快乐，共同成长。
三、开放预设，升华生成
开放的教学预案，为学生的自由想象和直觉思维提供了广阔的空间。在拓宽知识生成的同时，也促进了生成的内化升华。
例如，圆柱体积的教学，采取把圆柱体转化为长方体的方法，进行探究圆柱体积的计算方法。要求学生从自己的思维角度出发，在不同的体验过程中，探究出不同的圆柱体积的计算方法。这样的预设开放性强，不但有利于激起学生的求知欲，而且有利于点燃学生思维的火花。学生的生成出现了以下几种：
生成1：圆柱可以转化成长方体，如下图所示：
圆柱的底面积相当于转化后的长方体底面积，而且二者的高相等。因为长方体体积等于底面积乘高，所以类推出圆柱体体积等于底面积乘高。即
。这种方法需要已知两个条件：一个是圆柱的底面积（或底面半径、或直径、或底面周长），另一个是高。
生成2：如果把长方体换一种方法进行摆放，就出现了另外一种情况。如下图所示：
圆柱侧面积的一半相当于转化后长方体的一个底面，此时圆柱底面的半径相当于长方体的高。由长方体体积等于底面积乘高，可以类推出圆柱体体积等于圆柱侧面积的一半乘圆柱的底面半径。即
，这是求圆柱体积的一种特殊方法。这种方法的特点是：在已知圆柱侧面积和底面半径的条件下，可以直接求出圆柱体积。如果还应用底面积乘高的方法，就显现出方法呆板、过程繁琐的弊端。
生成3：长方体还可以这样摆放，如下图所示：
底面半径相当于转化后长方体的宽，圆柱的高相当于长方体的长，圆柱的底面周长的一半相当于长方体的高。由长方体体积等于底面积乘高，可以类推出圆柱体体积等于圆柱的高、底面半径与底面周长的一半的乘积。即
，这也是求圆柱体积的一种特殊方法。这种方法的特点是：通过圆柱的高、底面半径与底面周长，可以直接求出圆柱的体积。
生成4：以上三种圆柱体积计算方法的实质是相同的。其理由是：
后两种方法都可以转化为，所以这三种圆柱体积计算方法的实质是相同的。
像这样的开放预设，为学生提供了广阔的生成空间。学生在探究过程中勇于创新，从不同的角度探究，获得不同的生成。在生成过程中，学生既掌握了圆柱体积的一般计算方法，又学会了两种特殊的计算方法，还能够把各种计算方法融会贯通。学生的独到见解得到尊重，生成备受关注。课堂上多彩亮丽的生成，不但升华了学生的认识，而且有效地培养了学生的创新精神。
综上所述，新课程倡导的预设，不仅有利于激发学生的兴趣，而且利于激活学生的思维。只有这样，课堂中才可能有智慧与激情的生成，课堂才因课程资源的不断生成而更灵动，数学课堂才能更好地体现课改的新理念。
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