能问，敢问，会问，常问——学生“问题意识”的现状调查与思考，本文主要内容关键词为：敢问论文,意识论文,现状调查论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、调查的背景
问题是一种具有一定困难的学习情景，是需要研究、讨论并加以解决的矛盾、疑难。所谓“问题意识”是指一个人很容易进入一种问题情境之中的心理驱向，即人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维不断提出问题和解决问题。常人看到苹果落地不足为怪，而牛顿就提出了“它为什么会下落？”的问题，因为他有强烈的问题意识，也正因如此，他才有伟大的发现。笔者曾经在报纸上见过这样一则消息：我国五名获奥林匹克数学竞赛金牌的学生在召开记者招待会时没能提出一个问题，能提出许多问题的却是竞赛中成绩平平的外国学生。
问题既是学习的起点又是创新的基石，而一个学生善于提出问题，表现出非凡的“提问”才华，其发展的前景将是乐观的。笔者结合自己教学中学生“问题意识”的实际，希望通过调查，摸清中学生问题意识的现状并进行思考，以便在今后的教学中有所对策。
二、调查的对象、内容与分析
笔者从所任教年级中随机抽取6个班346名同学作为调查对象，以问卷调查为主，共收回有效答卷344份。问卷包括四个题目，每题有三个答案，可以从中任选。问卷采取无记名方式，以便真实有效。问卷调查后，又随机对部分同学进行了访谈，以免问卷有偏漏之处。
第1题“你是否经常向老师询问问题”其中有44%的同学选择了（B）不经常，33.8%的同学选择（C）从不，而选择（A）经常的同学仅占22.2%，远远低于选择（B）、（C）的比率。从调查中我们可以发现有相当一部分高中生几乎未有向老师询问问题的习惯，经常向老师提出问题的同学仅占被调查学生的22.2%，由此可见学生中“问题意识”确实非常淡薄，可以说是令人吃惊。
第2题“你问题产生的来源是”。有73.2%的同学选择了（A）作业、练习中出现的“难题”，11.6%的同学选择听课中遗留的问题，仅有15.2%的同学选择了（C）自己思考中产生的问题。从上面可以看出学生中的问题通常是老师布置的作业中的“难题”，仍是别人提出的问题，很少有同学能提出自己的问题，说明大家缺少提出问题的能力。
第3题“你询问问题的可能方式是”。72.1%的同学选择（A）“老师，这道题怎么做？”这与第（2）题的结果是完全吻合的，也说明大家仅满足于通过询问会做这道“题”，满足于会解这道题，满足于得到题目的答案，不能深入进行思考、探索并发现新问题。
第4题“你今天没有问题的原因是什么”其中有39%的同学选择了（A）没发现问题；49.4%的同学选择（B）不敢问或不好意思问；11.1%的同学选择（C）问题不知从何问起。说明同学们学习中确实存在问题，但由于种种原因他们放弃了“问题”。
三、调查后的思考与对策研究
通过以上调查分析，再结合对部分同学的访谈，感觉到在学生的“问题意识”方面有以下四种情况值得思考与研究。
1.能问
应该承认，现在我们的教学为学生的“学”提供了很好的条件，提出了很高的要求，而对“问”则很少关心，我们每天对学生布置作业题，但很少布置“问题”；我们往往关心学生“你今天考了多少分？”而很少过问“你今天向老师提出几个问题？”，再加上应试教育的影响，因此形成了很多学生“能学不能问，只学不问”的现象，长此下去学生成了一个个解题机器，个性、创新能力全被抹杀。我们要求这一类型的学生对遇到的每一个数学问题，习惯地问一问为什么。在解答数学问题时不能仅满足于解出答案，更应知晓获得结论的过程、思路和方法，要求学生养成每做一道题后，想一想是否还有其他的思路与方法.我们课堂上还可以有意设置解题误区，把学生引入“问题”环境中去，让学生在“问题”环境中学习，从而发现问题、提出问题。
教学案例1 若f（2x＋T）=f（2x）（T＞0）。能否说明T是函数f（x）的最小正周期？为什么？
教学背景：这是学生学习函数周期定义后为巩固概念老师出示的一道练习。思考片刻，老师提问一同学。
生：不能。
师：为什么？能说明你的理由吗？
老师没有急于评判而是又抛出了下一个问题。
师：sin（2x＋2π）=sin2x显然成立，那么y=sinx的最小正周期是多少？
学生当然知道y=sinx的最小正周期是T=2π，但按照上面同学的解释y=sinx的最小正周期应是π。
师：问题出在哪里？
这是出现在课堂上的小片段.老师没有急于否定学生从而抛出正确的答案，而是举出反例把学生置于问题情境之中，“逼”着学生去思考，最后经过学生的不断争论让他们自己得出正确的结论。
2.敢问
现实中确实存在一部分学生不敢提出问题，这一部分学生普遍存在怕老师、怕同学、害羞的心理。分析这一类型学生又可以分为以下两种：
（1）一部分同学受传统文化的影响，不愿冒尖，怕出风头，这种现象在性格内向的同学、表现欲差的同学中较为普遍。他们怕提出问题而招致别人笑话，怕被别人看不起，即使有问题也不敢或不愿提出来。久而久之形成了不问问题的习惯。针对这一部分学生，老师要鼓励学生突破传统，敢于创新，敢于标新立异，敢于张扬个性、表现自我，帮助学生克服畏难害羞情绪。
（2）一部分学生存在敬畏老师的心理，表现在怕老师，不敢在老师面前提问题。本来有问题想问老师，但一看到老师那威严的面孔“话到嘴边又咽下”；有的同学把“书上说的”、“老师说的”作为“标准答案”，更谈不上有自己的观点，自己的选择，自己的问题。这一现象在胆子小的同学、成绩差的同学中较为普遍。对于这一现象老师要甩开“师道尊严”的羁绊，走出“严师出高徒”的束缚，建立平等的师生关系。老师应主动走近学生，与学生零距离接触，消除学生的紧张感、压抑感。老师应从“提供标准答案”转化为“共同寻求新知”。老师在课堂上应鼓励学生提问，允许插嘴，允许学生随时向老师提出问题，对提出问题的学生尤其是差生即使提出的问题是古怪、幼稚可笑甚至是错误的，也绝不能取笑、批评学生，要善意解释认真引导，给学生创设一个良好的质疑提问环境。培养学生不盲从，善于独立思考，勇于提出自己的见解，指出并纠正错误，并敢于向老师挑战，向教材挑战，向权威挑战的可贵品质。
教学案例2 在质量、重力、速度、加速度、身高、面积这些量中，哪些是数量？哪些是向量？
教学背景：这是学生刚刚学习向量定义后老师提出的问题，意在让学生辨析向量与数量的区别与联系。由于问题不是很难，学生顺利做出了解答。为巩固此定义，培养学生发散问题能力，老师又提出了以下问题。
师：请同学们在我们学习过的量中举例说明哪些是向量？哪些是数量？
同学们非常踊跃的回答了老师的问题，为了鼓励学困生回答问题，老师有意提问了一数学成绩较差的学生，没想到他的举例却引起了哄堂大笑。
生：角。
同学们谁也没想到他能这样回答，都以为是他根本不懂得向量的定义为应付随口而出的，甚至有人认为是有意捣乱，所以就发出了笑声。老师没有打断学生的回答，他看出这个学生确实对这个问题进行了思考而存在迷茫，同时老师也感觉到这个出乎意料的回答也是培养学生“问题意识”的好时机。
师：角是向量还是数量？
生：是向量。
学生这时发出了更大的笑声，老师仍不动声色的提问。
师：你能说明理由吗？
生：角有大小，也有方向，符合向量的定义。
师：角的大小大家都知道，你能给大家说说它的方向吗？
生：顺时针或逆时针。
听了这位同学的解释，“嘲笑”声没有了，这时候全班同学也陷入了思考之中，部分同学转而也对这位同学的观点持支持态度并投去赞许的眼光；部分同学既不同意上面同学的观点，又找不到“反驳”的理由；部分同学经过思考提出了角的方向是“旋转”的而向量的方向是“直线”的，甚至据此提出教材上的向量定义不严密。争论由此展开了。
3.会问
从问卷调查及交谈中发现，有一部分同学也经常向老师提出问题，但问题的来源仍是作业中的“难题”；还有一部分同学自己也感觉到学习中存在问题，但就是不能表达出来，或不能用数学语言表达出来，只好闷在心里，或提出的问题词不达意，这样的现象常被我们老师称为“不会问”。针对这种现象我们老师应首先做出表率，在课堂教会学生“质疑”。乔治·波利亚在《怎样解题》中提出：“重要的一点是可以而且应该使教师问的问题，将来学生自己也可能发出”，这就是要教会学生提问。因此，老师要特别注意启发式教学，精心设计问题情境，课堂上经常提出有意义的问题，具有启发性的问题，使学生初步学会按老师提问的方式提出问题。经过这样的训练，学生往往能提出简单的问题，就事论事的直接提问。如学生学习函数的奇偶性就会产生“为什么定义域要关于原点对称”的疑问；学习过“反函数”又会产生“为什么反函数的值域是原函数的定义域”的问题等。经过这样的学习之后，学生就能逐步提出有深度的问题。但要注意的是有的老师认为培养学生的“问题意识”只要课堂上多提问就可以了，于是课堂上提问“满堂飞”，问题一个接着一个，课堂气氛看似非常活跃，但所提的问题多数不具备思维价值，仅是对一些问题的简单判断。其实，课堂上提问不在于多少，而在于是否具有启发性，有时启发性问题只需一个，就能引导学生自己提出更多的问题，让学生带着问题学，随着问题深入学。
4.常问
学生问题意识的培养需要经过“就题论题提出问题”的初级阶段→“简单模仿提出问题”的萌动阶段→“初步思考提出问题”的幼稚阶段→“通过钻研提出问题”的成熟阶段→“研究猜测提出问题”的升华阶段，这是一个长期的过程，不可能一蹴而就。而调查中发现很多同学即使提出问题也是偶有为之，基本上属于“就题论题”、“简单模仿”的阶段。老师应教育学生长期坚持深入钻研，使提出的问题既抓住问题的本质，又揭示问题的规律。同时老师在解答学生提出的问题时也要画龙点睛，留有余地，让他们继续去思考、去探索、出新问。
能问、敢问、会问、常问，让学生的“问题意识”逐步向深层次拓展，以至于从发现问题、提出问题到解决问题，初步具备向数学领域探索的基础，获得终身学习和发展的能力。
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