方满生[1]2001年在《试论中学热学教学》文中进行了进一步梳理热学不仅是物理学的一个极为重要的组成部分，同时也是历年高考物理所必考的内容之一。但是高中阶段的热学概念多、规律多、实验多、研究方法多，许多学生在学习热学时分不清主次，抓不住重点，普遍感到热学内容不好学，广大教师也普遍感到热学难教。而本人通过对近十年来高考热学命题的研究和多年从事中学物理教学经验的总结，认为要搞好中学热学教学，提高教学质量，必须从以下五个方面予以加强：(1)加强实验教学。物理学是以实验为基础的科学，热学更是如此。而实验教学又包括演示实验教学和学生实验教学，文章提出了加强实验教学的措施。(2)加强概念教学。概念是思维的基础，也是构成物理基本体系的重要组成部分。而概念学生在学习的过程中又很难掌握，中学热学内容虽然不多，然而涉及的概念却不少，文章提出了搞好中学热学概念教学所必须注意的几个重要环节。(3)加强规律教学。物理规律是物理知识的核心部分，它能有效地培养和发展学生的思维能力、运用物理知识解决实际问题的能力，文章结合中学教学实践提出了在规律教学中必须注意的四个方面。(4)加强解题方法的指导。物理问题解决教学是中学物理教学的一个重要组成部分，它对于深化学生的认知结过程，发展学生的认知结构，培养学生分析和解决问题的能力有十分重要的作用，本文对叁类典型的热学问题作了比较详细的分析。(5)加强物理学方法的渗透。高中阶段的热学中蕴含了丰富的物理学方法，本文简要地阐述了物理学方法的意义，归纳出了热学教材中的八种物理学方法。
严慧[2]2013年在《高中物理热学部分教学策略研究》文中进行了进一步梳理热学是中学物理课程的重要组成部分。热学学习过程中，学生对于从宏观和微观两个角度认识热现象的规律存在疑惑，普遍对于应用统计思想和能量转化与守恒规律解释现象、处理问题不适应。本研究试图通过对高中物理热学部分教学策略的研究达到改善热学教学现状、提升热学学习的重视程度、凸显热学独特的研究方法。本文主要采用文献研究法、问卷调查法、访谈法等，对中学生热学部分学习准备的调查研究；对学生学习热学中对热学的认识水平，重点难点知识掌握程度，解决实际问题的情况进行调查；研究了高中物理热学部分教学内容进行；研究了新课程标准、考试大纲对高中物理热学部分相关知识的教学要求；查找出了学生在学习热学相关概念时存在的心理障碍和原因，提出了相应的教学策略。在高中物理热学教学实践中，合理采取强化热学与生活和社会联系策略、热学形象化教学策略、贯穿能量主线策略、深化物理模型教学策略、活化图像教学的策略，取得了较好的教学成效。探索出了开展热学教学的整体思路和经验。
温宇平[3]2016年在《试论高中物理热学部分的教学策略》文中提出物理知识来源于生活,其与人类的生活与生产联系密切,而热学是高中物理教学中重要组成部分。为加深学生对热学知识的理解,高中物理教师应积极深入钻研教材,结合学生的实际学情积极创新教学模式与方法,丰富教学内容,以此调动学生学习力学知识的积极主动性,进而促进学生综合能力的全面发展。本文就从高中物理教学视阈出发对热学部分教学策略进行一些探究。
许静[4]2007年在《普通高中物理课程内容与大学物理课程内容的适切性研究》文中研究说明自1999年开始，我国进行了新一轮的基础教育课程改革，这次改革的力度之大是空前的，在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施方式上发生了根本的变革，是一个全方位整体改革的系统工程。在新时期，新形势下，物理课程也发生了相应的变革。我国基础教育阶段的物理课程改革顺应了世界科学教育和物理教育的发展趋势，为了使高中毕业生具有更高的科学素质，以适应二十一世纪技术化社会的需要，在物理课程设置和教学内容等方面进行了调整和更新，现行的高中物理新课程在内容上体现了时代性、基础性、选择性，对于进一步提高学生的科学素养起着重要的作用。本研究是在高中物理新课程改革背景之下，基于学生通过高中物理学习对现行大学物理学习的适应性如何的疑问而进行的，即高中物理新课程所提供的知识准备是否充分?高中物理课程内容的变化将会在一定程度上对大学物理课程的学习产生怎样的影响?对这些问题的看法，物理教育研究者的意见存在分歧，至今为止，没有清楚的研究，因此我们认为对现行高中和大学物理课程内容进行研究具有必要性和紧迫性。通过本研究可使我们真正了解基础教育物理课程改革，可以真正了解通过新课程学习的学生，在现行大学物理课程学习中的适应性如何?理清这些问题将有助于促进中学物理新课程改革有序健康地发展，同时也可为大学物理课程改革提供一定的借鉴。本研究涉及到以下叁项研究：1．高中物理课程内容分析我们以普通高中物理课程标准为依据，将普通高中物理课程标准实验教材作为研究对象，通过对教材内容的分析，呈现高中物理课程内容。对于高中物理教材的选取，我们认为现行高中物理课程标准实验教材在统一的课程标准之下、统一编审的前提下，逐步实现了多样化，出现了“一纲多本”的局面，对于每个版本的教材进行分析，显然是不现实的，各版本的教材是遵循高中物理课程标准进行编写的，体现了相同的课程理念，所包含的知识内容是基本相同的，不同之处仅在于知识呈现的方式，语言文字的叙述，版面的设计等方面，即教材的深层结构没有什么差别，这也正是我们要研究的内容，所以在此我们选择“司南版”高中物理教材作为我们的研究对象。对于高中物理课程必修模块和选修模块(3个系列)的内容分析，我们主要从知识分析和方法论分析着手。知识分析主要分析教材体系和逻辑结构、教材的重点、难点及其知识应用，方法论分析即教材中所体现的研究物理学所应用的各种基本方法，如：分析、综合、归纳、演绎、类比、理想化方法等，通过分析，可以明确物理学的研究方法，体现出教材如何实现对学生的科学态度、科学精神以及科学世界观的培养。2．大学物理课程内容分析由于专业设置的不同，大学物理没有统一的教学大纲，所以我们以大学物理教材作为研究对象，通过对教材内容的分析，呈现大学物理课程内容。对于大学物理教材的选取，我们通过调研就大学物理教材的使用情况进行调查统计，调查取样是在全国各省市选取综合性大学、工科院校、师范院校、农林、医学院校进行调查，调查采取的方式主要有以下几个途径：一是向各高校发出信件询问大学物理教材的使用情况(向100所高校发出信件)，二是通过电话与高校的物理学院取得联系，叁是通过上网，进入各高校的物理学院进行查询(教学计划)，或者是通过各高校的精品课程介绍也获取了有价值的信息，最后我们收集到全国25个省市自治区，共105所高校大学物理教材的使用情况，我们经过统计得到使用数量较多、具有代表性的物理教材作为我们的研究对象(共约53本教材)。3．高中物理课程内容和大学物理课程内容的比较和分析在对高中物理课程内容和大学物理课程内容分析的基础上，我们就高中物理模块课程与大学不同专业物理课程的对应情况作进一步的分析，研究高中物理模块课程在多大程度上能够提供学生进一步学习的需要，同时，考虑到模块课程的选取问题，我们还要分析不同模块课程的选取对学生后续学习的影响。研究结果认为：1．高中物理共同必修+选修1系列同文科大学物理的价值取向基本是一致的，它所提供的物理基础知识，基本上能够满足学生将来进一步学习文科大学物理的需要文科大学物理教材对力、热、电、光、原的知识进行了简单的定性讲述，教材内容大部分介绍了物理学研究的前沿问题，如基本粒子、现代宇宙学、熵、混沌、分形、对称性原理等，还探讨了物理学与社会、科技发展有关的问题，主要涉及到航天技术、物理学与材料科学、物理学与能源科学、物理学与生命科学、物理学与环境科学、医学中的物理学、信息技术、激光的应用、微观世界的近代技术应用等。高中物理必修模块讲述了经典力学的基础知识，以及相对论和量子论的初步知识，为学生进一步学习电磁学、热学等知识打下了一定的基础。选修1-1讲述了电磁学的基本概念和规律，选修1-2讲述了热学的基本概念和原理，而对于机械振动、机械波、波动光学的基本知识没有涉及到。学生在学习了高中物理共同必修和选修1系列后，能够掌握力学、电磁学、热学、原子物理、相对论和量子物理的基础知识，为学生进入大学后的学习奠定了一定的基础。而对于机械振动和机械波，以及波动光学的知识，虽然在选修1系列中没有涉及到，如果在大学阶段需要进一步的学习这部分知识，那么根据学生高中阶段的物理基础知识，结合文科大学物理自身的特点来讲，学生同样可以较容易地接受。2．高中物理共同必修+选修2系列同一般工科大学物理的价值取向基本是一致的，它所提供的物理基础知识，基本上能够满足学生将来进一步学习工科大学物理的需要工科大学物理涉及到力学、热学、电磁学、波动与光学、近代物理的内容，是在高中物理基础上的进一步深化和提高。其重点放在讲清物理本质上，讲解物理概念和规律的应用(通过计算去分析问题和解决问题)，以帮助学生建立鲜明的物理图像。没有繁琐的公式推导和数学运算，数学仅限于微积分和矢量分析。就教材中涉及到的具体内容而言，光学部分只讲解了波动光学的内容，而没有涉及到几何光学部分，对于物理学在工程技术上应用的内容介绍较少。高中物理选修2系列没有涉及到机械振动和机械波、动量的知识内容，通过分析我们认为，对于学生后续的学习不会产生大的影响。此外，高中物理选修2系列突出了物理学的应用性和实践性，注重学生动手实践能力的培养，为学生将来从事实际应用和操作等方面的学习打下了良好的基础。3．高中物理共同必修+选修2系列同农林、医学院校大学物理的价值取向基本是一致的，它所提供的物理基础知识，基本上能够满足学生将来进一步学习大学物理的需要农林院校和医学院校的物理课程所涉及到的物理学知识的深度和广度基本相同，就具体的知识内容而言，力、热、电、原子四部分基本相同，只是在光学部分内容稍微有些差异，农林院校没有讲述几何光学的内容，讲述了光的吸收、色散和散射，而医学院校则与之相反，在原子物理部分，医学院校则重点讲述了X射线的知识。如果将农林、医学院校的物理课程所涉及到的知识与工科院校相比较，其区别在于流体力学的知识和光学部分，对农林、医学院校来讲，这部分知识都是作为专门的一章来介绍的，涉及到流体力学的主要概念和规律。光学部分工科院校物理课程只讲述了波动光学的知识，而医学院校则讲述了几何光学、波动光学，农林院校讲述了波动光学和光的吸收、色散和散射。在知识的讲述上，农林、医学院校的讲述方式是简单介绍物理学基本原理，然后就介绍物理理论知识在生物科学、农林科技以及日常科技中的应用、物理学在现代医学方面的应用，较少涉及到公式的推导、数学计算等。由此看来，高中物理选修2系列与农林、医学院校大学物理课程相比，两者在取向上是一致的，都侧重于物理学知识在生产、技术中的应用，它所提供的知识准备也是足够的。4．高中物理共同必修+选修3系列同理科大学物理的价值取向基本是一致的，它所提供的物理基础知识，基本上能够满足学生将来进一步学习大学物理的需要理科大学物理同样涉及到力、热、电、光、原五部分的内容，但是，同工科院校相比每一部分的内容讲得都比较深入，注重物理学的理论、思想、方法、数学方法的运用、计算量较多。此外，对于某些重点工科院校及相应的专业，其对物理知识的要求较高，对于今后想报考这些学校的高中学生来讲，选择高中物理选修3系列进行学习同样是适合的。5．不同模块课程的选取对学生后续学习的影响通过高中物理共同必修1、共同必修2、选修3-1、选修3-2的学习，学生能够较系统地掌握物理学中力学、电磁学的基本概念和原理，以及其中的物理学思想、观念和研究方法，为大学阶段的进一步学习打下了良好的基础，选修3-1、选修3-2可作为选修3系列中的必选内容。就选修2系列来讲，对于那些今后从事实际应用和工程技术的学生而言，选修2-1是电磁学的基础知识及应用，学生可将这一模块作为选修中的必修，为今后的进一步学习奠定基础，选修2-2是力学和热学的基础知识和应用，这一模块涉及到刚体、热机、制冷机等应用性知识，对于将来从事工程技术方面学习的学生可选择这一模块进行学习。选修2-3是波动光学、几何光学和原子物理的基础知识，对于从事农林、医学方面学习的学生可选择这一模块进行学习。就选修1系列而言，选修1-1讲述了电磁学的基本概念和规律，文科学生可将这一模块作为选修中的必修。
刘婧[5]2007年在《1978年以来我国高考物理考查内容的特点及演变规律》文中指出我国普通高等学校全国统一考试(简称“高考”)自建国以来经历了高校单独考、高校联合考、全国统考，以及1966年—1976年废除高考，1977年又得以恢复，但由各省自行命题，1978年重新恢复全国统考的曲折历程。从1978年恢复全国统一高考至今已有30年，这30年来在高考科目设置、高考内容、高考形式、录取方式四个方面不断在摸索中前进。高考作为一种为高等院校选拔人才的手段，有其自身的规律和特点。对高考物理内容的研究是一项必要而有意义的工作，目前，这方面的已有研究大多属于经验总结式的研究，缺乏系统的梳理。本文力图对自1978年来我国高考物理考查内容的演变进行分析研究，以了解我国高考物理考查内容的特点及变化规律。本文采用文献研究法，对历年《考试大纲》和高考试卷进行比较分析，总结出《考试大纲》中物理知识点的演变特点以及1978年以来单科物理试卷和理科综合试卷中力学、电磁学、热学、光学和原子物理各分支考点的特点及演变规律。通过研究发现，我国高考物理考查内容的总体特点表现在以下几个方面：(1)力学和电磁学是高考物理的主导，是高中阶段物理的核心内容。光学在某些性质上体现出了与力学和电磁学在高考，甚至是高中物理中相当的重要地位。而热学和原子物理在理综卷中考查较少。(2)力学和电磁学在各种题型中都能有效地命制考题，而光学与原子物理适合在不定项选择和填空(含作图题)中命题，热学适合在不定项选择和解答题中设置考点，尤其是不定项选择题中。高考实验内容尤为广泛，考纲中所列实验内容全部考查过。其中电学实验考查最多，其次是力学，接着是光学、热学，原子物理是唯一的一个没有实验考题的分支。虽然某些实验(如：仪器读数、伏安法测电阻、电表改装)反复考查，但考查的侧重点和方式是不同的。(3)就高考物理具体考查内容来看，不管是单科卷，还是理综卷，都考查了高中阶段物理学科最基础、最重要的主干知识，理综卷并没有偏离物理主干体系。通过研究还发现，我国高考物理考查内容有着如下的演变规律：(1)考纲新增了大量近代物理知识点，从而在高考物理试卷中经典物理内容的试题减少，而加大了对近代物理内容的考查。(2)理综卷中热学、光学和原子物理考点一般都出现在选择题中，而力学和电磁学在选择题中的分布与单科卷变化不大，在解答题中设置力学和电磁学的综合试题增多。而高考实验不再只是考查学生实验，力学、电磁学和光学中演示实验为素材的试题也越来越多。并且近年来理综试卷物理实验基本是以“一电一力”或“一电一光”为考查模式，其中力学主要考查基本仪器(螺旋测微器、游标卡尺)的读数，而电学集中在电阻的测量上。(3)考纲中列出的知识点总数量呈增加的趋势，特别是新增了一些应用性和联系实际的知识。而历年单科卷中考点的数量呈先增大后减少的变化规律。在90年代初提倡能力考查以后，单科卷的综合程度是越来越大，考查难度也随之加大。考纲中B类要求知识点减少，A类增加，并且删除了大量较难理解和计算繁琐、高中阶段非重点知识和选学内容的知识点，特别是很抽象的电磁学知识删除最多。从理综试卷来看，物理考点较单科卷少，其综合程度远高于单科物理卷，但2004年以后却有所降低，这都说明了我国高考物理内容的考查难度呈下降的趋势。
许弟余, 徐红英[6]1996年在《试论中学物理与大学物理教学的辩证统一关系》文中提出我们在多年的中学物理和大学物理教学工作中，既注意了中学物理向大学物理的过渡，又狠抓了大学物理对中学物理教学的指导，在中学物理基础上，撞过几道关，搞好大学物理教学，使中学物理与大学物理有机地统一起来。一、《力学》要过好“过渡”关从初中物理向高中物理过渡是一
张正严[7]2014年在《中国中学物理课程政策演变研究（1949-2011）》文中研究表明本文以中学物理课程标准（教学大纲）和中学课程方案（教学计划）为切入点来研究新中国成立以来我国中学物理课程政策的演变。从学理上讲，它能深化人们对科学与教育互动关系的认识；以实践来说，它能为我国新时期中学物理课程政策的制定提供依据和借鉴。本文首先对我国中学物理课程政策的演变进行了宏观历史研究；其次，从课程设置、课程内容、价值取向和政策制定四个专题对我国中学物理课程政策演变作具体分析；最后，则是在总结归纳我国中学物理课程政策演变的内在逻辑的基础上，探求我国中学物理课程政策的发展方略。全文分七章展开，主体部分是第二章至第七章：第一章，绪论。主要是阐述研究的问题和意义，研究材料和研究思路，以及相关学术史和核心概念。第二章，通过对我国历次中学物理课程标准（教学大纲）的出台背景、政策影响的历史研究，梳理出我国中学物理课程政策发展的大致脉络，并总结出它内在的政策变迁动力机制。研究表明：我国中学物理课程政策经历了一个“从民国过渡——学习苏联——自主探索——拨乱反正——义务教育实施——新一轮课程改革”的发展历程。政策变迁的动力机制从简单的政治形势推动走向“外在制度内生化”。第叁章，主要关注了课程设置的两个焦点：课时和选修课。首先，对中学物理课时的演变做了统计研究。研究表明：初中物理课时变化不大，高中物理课时则经历了一个从不断上升到不断下降的过程。学科课程设置变化是影响物理课时变化最主要的因素。80年代以来，规定课时在实际执行中存在政策失灵现象。其次，采用历史制度主义分析框架分析了高中物理选修课程制度的出现和发展。研究表明：由于“应试教育”体制、课程集权管理模式和学科本位教学模式的存在，我国中学物理选修课制度的实施和发展存在路径依赖现象。第四章，对课程内容的演变进行定性和定量分析。首先，在借鉴Fensham和魏冰等人研究工作的基础之上，建构了一个用来分析我国物理课程“精英教育”和“大众教育”取向的框架，并以此对我国历次课程标准（教学大纲）的“教学内容确定的原则”做了定性分析研究。研究表明：1986年后，随着九年制义务教育的推行和国际上“科学为大众”理科课程理念的影响，“大众教育”价值取向逐渐被政策制定者所重视。其次，我们以高中物理为例，对我国中学物理课程具体内容的发展变化情况做了定量统计分析。研究表明：中学物理课程内容的选择一直注重核心概念和规律；非核心的物理知识和伴随含义的选择纳入则有很强的时代性。从1950年到2003年，课程在广度和难度上都呈下降趋势，“大众教育”的课程取向逐渐在课程内容具体要求中得到落实。第五章，从“学科发展”、“社会发展”和“学生发展”叁个维度，对我国历次中学物理课程标准（教学大纲）的“课程目标”和“教学建议”的价值取向做了定性和定量分析，从而探讨中学物理课程政策的价值取向。研究表明：1986年以后，以“学生发展”为本的价值取向在中学物理课程政策中逐渐凸显出来。2000年以后，中学物理课程政策呈现出“学科发展”、“社会发展”和“学生发展”叁种价值取向有机融合的状态。第六章，研究了我国中学物理课程政策制定的变迁历史。研究表明：1978年之前，我国中学物理课程政策的制定人员结构比较单一。1978年之后，参与政策制定的人员结构不断多元化，制定模式也逐渐走向公众制定模式。在不同的历史时期，我国科学家分别以审定者、顾问、制定者的角色身份间接或直接参与了我国中学物理课程政策的制定。第七章，在前面几章研究的基础之上，总结不同历史时期我国中学物理课程政策的特征，指出范式转型是我国中学物理课程政策演变的内在脉络。进一步，基于对历史的反思，提出“基于证据”制定政策是我国基础教育课程改革政策制定的战略选择。
刘红梅[8]2017年在《试论高中物理中电磁感应的教与学》文中认为我们知道,在整个高中物理中,电磁感应是一个十分重要的要点,其与电学、热学、力学等知识的组合性问题一直是考试重中之重,因而,怎样去引导学生更好的了解和掌握这些知识,对于增强学生的考试能力,提升分析解决问题的水平有很大的意义,本文试图从多个角度出发,从预习、讲解、实验等多个方面分析电磁感应的教与学。
佚名[9]1987年在《1986年11月部分编委会动态》文中指出本刊通讯员钟田英报道:全国热学教材及教学讨论会在广州召开。会议围绕热学教材改革进行了热烈的讨论。全国高校物理专业普物系列教材研讨会在桂林召开。会上提出了普物系列教材建设的初步规划设想。第一,要改变过去普物几部分内容的割裂状况,目前可编写专题小丛书。第
王玮[10]2008年在《中国教会大学科学教育研究（1901-1936）》文中提出本文通过对中国教会大学1901-1936年科学教育的系统研究,揭示了教会大学在博雅教育(liberal education)理念影响下的科学至上的办学思想,并将其科学教育的发展阶段分为单科课程、专业系科及专业学院叁个阶段;然后分析了教会大学在本土化影响下的工学教育;最后分析了教会大学科学教育的另一个重要特点——基督教精神影响下的社会服务意识,并着重论述了最能体现其服务社会思想的医学教育和农学教育。全文共分五章。第一章论述西方博雅教育理念对传教士在中国办大学的影响及科学知识进入教会大学的历程。基督教会研究学术的传统和其认为科学源于宗教的理论的影响,使科学成为教会学校的重要教学内容。近代来华传教士传播科学的一个重要动因是其认为传播科学知识可以向学生展示神存在于自然之中。而传教士在中国办学的指导思想起初受到其所在国传统教育观念的影响,自由教育理念即人文的博雅全面教育观是其核心。教会大学以自由教育理念为导向开设了大量科学课程,科学课程中的基础理论课程占了绝大部分,那些过分职业化的技能训练则被排斥在外。教会大学反对中国人重实用轻基础的求学取向,认为热爱知识是因为知识本身的缘故而不是它的效用,因为知识是在神的律法统治之下,这种律法的目的在于达到至善境界。自由教育理念体现在科学教育上就是重科学轻技术,所以教会大学开办伊始仅设有理学课程,只在后来才有极少学校开设工学科。第二章分析了中国教会大学理学教育从单科课程阶段到专业系科再到专业院系阶段的发展过程,并重点分析了其理学课程。虽然传教士认为只有研究自然的知识才能称为科学,并值得在大学传授,但由于师资和生源的限制,导致抗战前教会大学的理学研究和教育比较薄弱。当时的国立大学的理学研究也进行得不多。但在动荡的环境中,教会大学仍坚持着其严谨的高标准高质量的教学工作。教会大学理学发展叁个阶段是:1901-1918年单科课程时期(创建时期),1919-1926年专业系科时期(繁荣时期)和1927-1936年专业学院时期(本土化时期)。第一阶段1901-1918:是教会大学创立、合并及调整时期,学生起初多学习相同理学课程,接受综合教育,此时的科学教育只有单一少量课程,不分科系。除了医学和神学,所有课程包含理学科在内统一称为文科。第二阶段1919-1926:是教会大学科学教育发展的黄金时期。随着理科课程增多,理科从文科中单独分离出来,众多相同门类理学课程形成专业,学生分系学习。第叁阶段1927-1936:是教会大学科学教育的本土化时期。工学科开始进入教会大学。同时每所教会大学都成立了理学院,与教育部定的理学系科课程对照;每所教会大学都开设了部定的必修课程,但不同的学校所设选修课程不同。在专业设置和学科课程设置中,均体现出教会大学办学者的博雅教育思想。第叁章分析了中国教会大学引进工科教育的原因,并阐述了其工科教育概况。这一时期教会大学的发展进入了更为动荡的阶段,政治形势、社会要求及各种政策因素都影响着教会大学的课程和院系设置乃至大学自身的存续。教会大学开始更深地融入中国的社会和教育体系中来。少数学校增加了工程科目,这是本土化的重要特征。但直至1936年前,教会大学开设的系科仍然多为文理科,工程科目课程较少,内容宽泛,也没有如文理学科一样组成学院。第四章论述了中国教会大学的医学农学教育及其社会服务工作。西方大学自11世纪产生起就设有文法医神4科,教会大学继承了这一传统,在中国有条件的学校中也开设了医学院,以美国和法国的医学教育为标准,系统地讲授与中国传统完全不同的现代医学知识,培养了中国近代史上第一批杰出的西医医生和医学教育工作者。此外,鸦片战争后,大量传教士深入中国农村传教,并相继办了许多农业学校和乡村服务社,农学校几乎遍布差会所在各个村镇。传教士多年服务于中国农村的实践为教会大学的农学教育打下了基础,他们在大学开设了系统的农学课程,成立农学院。这造就了当时国内大学中农学质量水平最高的金陵大学农科。农学和医学是教会大学在中国兴办得最早最系统的学科,它在这两个领域的杰出贡献在中国近代科学教育史上留下了重要的一页。第五章是对中国教会大学科学教育的思考。首先简述了中国教会大学以质量为重的原则,他们培养精英,成就斐然。1936前教会大学的科学教育课本几乎都是外文经典教材,其中有些教材至今仍被一些学校指定为参考书,课程与国外大学同等程度。教会大学采用主辅修制学分制,平时考试非常严格,学生毕业率很低。虽然培养的毕业生总数现在看来不多,但学生很出色,在许多方面做出了开创性的贡献。然后对教会大学的办学理念进行了深入分析,阐释了其博雅教育的内涵和服务社会的传统。中国教会大学科学教育的两个重要特点,即传授科学知识与服务社会并重,以科学至上,以服务为中心。科学至上的原因在于,传教士认为,大学应教给学生真正的科学知识,技术课程不应该在大学传授。在传教士眼中,科学知识是上帝安排在自然界中的理性秩序,大学生应该在学校认识学习探究它们。因此科学课程便成为教会大学学生的主要学习内容。而技术则是不受关注的,虽然教会大学后期为了生存,不得不迎合中国政府的政策和学生的喜好,开设了少量工程学科。服务社会原因在于,在传教士观念中,服务众生,把自己的生命交给别人,是一个具有基督徒品格的人必须做的;为社会为穷苦人为弱者服务是基督徒的职责。基督徒的服务精神和牺牲精神使其对农业和医疗服务工作倾注了极大热情,并在中国近代农学和医学教育领域做出了巨大的贡献。中国教会大学的科学教学和管理模式对现在的大学仍有借鉴意义,其对科学技术教育与社会服务的认识也仍然是教育哲学研究的一个方面。
参考文献：
[1]. 试论中学热学教学[D]. 方满生. 湖南师范大学. 2001
[2]. 高中物理热学部分教学策略研究[D]. 严慧. 苏州大学. 2013
[3]. 试论高中物理热学部分的教学策略[J]. 温宇平. 读天下. 2016
[4]. 普通高中物理课程内容与大学物理课程内容的适切性研究[D]. 许静. 西南大学. 2007
[5]. 1978年以来我国高考物理考查内容的特点及演变规律[D]. 刘婧. 西南大学. 2007
[6]. 试论中学物理与大学物理教学的辩证统一关系[J]. 许弟余, 徐红英. 川东学刊. 1996
[7]. 中国中学物理课程政策演变研究（1949-2011）[D]. 张正严. 上海交通大学. 2014
[8]. 试论高中物理中电磁感应的教与学[J]. 刘红梅. 考试周刊. 2017
[9]. 1986年11月部分编委会动态[J]. 佚名. 教材通讯. 1987
[10]. 中国教会大学科学教育研究（1901-1936）[D]. 王玮. 上海交通大学. 2008
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