学习者自主在中学英语教学中的定位———项基于元认知理论的实证研究，本文主要内容关键词为：学习者论文,在中论文,学英语论文,自主论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
引言
20世纪80年代以来，随着元认知研究的开展，“学习者自主”(learner autonomy)已成为外语教育研究的一个热点，国内外语言研究者及外语教师对学习者自主进行了大量的理论与实践研究，对外语教学具有重要指导意义。当前我国正在推行的英语课程改革大力倡导自主、合作、探究的学习方式，让学生在英语学习过程中养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力。为此，各地学校和中学英语教师广泛地开展了自主学习的研究和探索，取得了可喜的成绩。
然而，在实践中，许多学校对自主学习的开展出现了盲目的趋势，对“自主”的“泛化”和“圣化”现象严重；课堂上容不得教师的分析与讲解，只要教师一进行分析讲解，就会被扣上越俎代庖、剥夺学生自主探究的权利的帽子。因而许多教师在课堂上变得谨小慎微，只能是做出一种民主的姿态，鼓励学生自由地表达，却难得听到他们给学生分析与讲解的声音。有的教师把自主学习混同于“自学”，将学习者自主理解为完全的自主，不顾学生的认知水平和学习策略能力，完全放手于学生，导致学生放任自流，失去英语学习的兴趣。因此，如何根据我国的教学实际和中学生的素质，正确把握好学习者自主的度，真正最大限度地实现“学习者自主”，是当前迫切需要解决的问题。本文将从元认知和自主学习理论的分析入手，结合一项调查，探讨学习者自主在我国中学英语教学中的定位，为进一步深化英语课程改革、推行自主学习提出建议。
一、元认知与学习者自主的关系
元认知(metacognition)的概念最早是由元认知研究的创始者、美国心理学家Flavell于20世纪70年代提出的。他认为元认知就是指认知主体对自身认知活动的认知，既包括认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，又包括认知主体对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节，其实质就是人对认知活动的自我意识、自我监控和自我调节。
元认知由元认知知识、元认知体验和元认知监控三个要素组成。元认知知识是指个体获得的与认知活动有关的知识。Wenden借鉴Flavell的理论框架将外语元认知知识分为三类：(1)个体元认知知识，即学习者关于自身及他人作为语言学习者的特征的知识；(2)任务元认知知识，即学习者关于一项学习任务的目的、性质和要求的知识；(3)策略元认知知识，即认知主体关于认知策略的知识。[1]元认知体验是伴随着认知活动产生的认知体验或情感体验，比如由对认知活动成败的预感而引发的心情感受。元认知监控是元认知的核心，指主体在进行认知活动的过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断对其进行积极而自觉地监控和调节的过程，主要包括制定计划、执行控制、检查结果、采取补救措施四个环节。
在实际认知活动中，三者是相互联系、相互影响和相互制约的。元认知知识是基础，有助于对认知的监控，能正确地选择、评价和修正认知任务、目标和策略；元认知体验可以对元认知知识进行添加、删减、修改，同时还可以激活认知策略和元认知策略；而元认知监控是元认知策略的具体实施，是元认知水平的外在表现，元认知监控水平制约着元认知知识的获得水平。
教育心理学研究结果表明，元认知知识的掌握是学习成功的前提和基础；元认知体验是学习成功的动力；元认知监控则是学习成功的关键。学习能力强的学生在有关学习的元认知方面发展水平较高；他们有丰富的元认知知识，并善于通过这种知识监控自己的学习过程，灵活运用各种策略，迅捷有效地达到学习目标。
学习者自主(learner autonomy)的概念属于教育哲学范畴。Henri Hollec(1981)率先将这一概念引入外语教学，认为“学习者自主”就是学习者在学习过程中能够对自己的学习负责，包括“自己能够确立学习目标、内容、材料和方法，能够确定学习的时间、地点和进度，并对学习进行评估”。[2]Dickinson(1993)认为，自主学习者具有理解教学目的与教学方法的能力、确立学习目标的能力、选择合适的学习策略的能力、监控学习策略的能力和评价学习效果的能力。[3]Littlewood(1999)把“自主”定义为：1.确定学习目标；2.决定学习内容和进度；3.选择学习方法和技巧；4.监控学习过程；5.评估学习效果。[4]尽管研究的角度不同，但他们对自主学习特点的表述都和元认知理论的计划、监控、评估几乎完全吻合。
以Flavell为代表的认知建构主义学派认为，自主学习实际上是元认知监控的学习；学习过程不仅是对所学材料的感知、理解、加工、记忆等认知过程，同时也是在对影响认知过程的各因素进行认知的基础上，对认知过程进行积极的计划、监控、调节的元认知过程。[5]因此学习活动既是认知的过程又是元认知调节的过程。元认知是自主学习不可缺少的因素，没有元认知的自我意识、自我计划、监控与调整，学习就会是被动的、他主的、机械的、适应性的，那么自主学习也就无从发生。自主学习者在学习进行过程中的各个阶段都能设置目标、制定计划、组织行为、自我指导、自我监测和自我评价，从而表现出目的明确、计划性好、自控能力强、灵活性高的良好的学习能力。
由此可见，元认知是自主学习的关键，是通向自主学习的桥梁。在英语学习过程中，元认知对整个学习活动起控制和协调作用，监视和指导策略的选择和使用。学习者自主学习能力的发展体现在其元认知水平的提高上。对学习者来说，只有掌握了一定的元认知知识、积累了丰富的元认知体验、具备了一定的有效运用元认知策略的能力，才有可能成为一个真正的自主学习者。因此，学校在推进自主学习时，必须根据学习者的具体情况，因地制宜地把握好学习者自主的度。
二、一项调查
基于以上讨论，笔者进行了一项有关中学英语学习者元认知水平情况的调查研究。
（一）调查对象
调查对象是从初一到高三6个不同年级的中学生，他们分别来自安徽省安庆市所属区县6所不同层次的中学，其中2所省级示范中学，2所市级示范中学，2所普通中学；既有城镇中学，也有农村中学；每所学校从初一到高三每个年级随机选取一个班进行抽样调查，因而调查对象具有一定的代表性（具体分布情况如表1）。
（二）调查方法
本研究采用的方法主要是问卷调查。问卷以Flavell的元认知理论和Hole的自主学习理论为基本框架，参考了国内外学者对元认知知识和策略的定义、分类的问卷调查（O'Malley&.Chamot1990；[6]Oxford 1990；[7] Wenden 1991；[1]文秋芳，王立非2003[8]）。问卷包括元认知知识、元认知体验和元认知监控3个项目，9个分项目，共50个题目（详见表2）；每道题采用Likert五级量表记分制，要求被试选择与自己实际情况最接近的选项，1＝完全或几乎完全不符合，2＝通常不符合，3＝有时符合，4＝通常符合，5＝完全或几乎完全符合。量表中有一些负向题，在计算时反向计分。
本调查研究共发放问卷900份，回收有效问卷868份，有效率96.400。笔者将有效问卷中的数据输入电脑，并运用统计软件SPSS(12.0)对所得数据进行描述性统计，分别计算出各项目的平均值(M)和标准差(SD)。参照Oxford(1990)对学习策略使用频率的划分标准，平均值高于3.5表明相应的元认知水平较高；平均值介于2.5～3.4之间表示元认知水平一般；低于2.5，则较低。
（三）结果与讨论
由于本研究旨在了解中学英语学习者元认知水平的总体状况，在此对不同性别、不同年级以及不同层次学校之间的学习者在元认知水平上的差异暂不作分析。对相关问卷数据的统计分析结果如下。
表3 中学英语学习者元认知水平总体情况
项目 平均值(M)
标准差(SD)
元认知知识 3.150.96
元认知体验 2.730.91
元认知监控 3.040.79
总体
2.970.89
表3结果显示，中学英语学习者总体元认知水平不高(M=2.97)，元认知的三个要素一元认知知识、元认知体验和元认知监控的平均值分别为3.15，2.73和3.04，均未达到3.5的较高水平，属于一般水平。因此，从总体上看，中学英语学习者元认知能力不是很强。这也就意味着他们缺乏为自己的学习作出选择的知识、实现这个选择所需的技能，以及为自己的选择承担责任所需的持久动力。
如表4，对元认知所涉及的3个大项中的9个分项的数据统计结果显示，大部分分项的平均值都在2.5～3.4之间，表明相应的元认知水平一般，这与表3显示的结果一致；平均值到达3.5以上的仅两项，即“制定计划”(M=3.65)和“策略元认知知识”(M=3.54)，表明相应的元认知水平较高；而“情感体验”(M=2.43)平均值低于2.5，表明相应的元认知水平较低。
表4 中学英语学习者元认知水平各分项情况
分项目平均值(M) 标准差(SD)
个体元认知知识 2.89
1.01
任务元认知知识 3.01
0.96
策略元认知知识 3.54
0.88
认知体验3.03
0.85
情感体验2.43
0.95
制定计划3.65
0.87
执行控制2.83
0.79
检查结果2.96
0.80
采取补救措施2.72
0.74
表5 表现出相对较低元认识水平的题项
题项
均值
我了解自己的英语学习风格和学习特点。
2.63
我相信自己有能力学好英语。 2.77
我清楚了解听、说、读、写等各种学习任务的特点
2.68
我明白不同学习材料、任务需要选择不同的学习 2.80
英语学习中的困惑或失败的体验可以帮助我确
2.17
定新的目标、修改或放弃旧的目标。
在英语学习过程中，遇到困难或挫折我会感到焦 1.89
虑。（负向题）
我在英语学习中能不断体验学习的乐趣和成功
2.24
我能克服焦虑等不利于英语学习的消极情感因
2.47
我详细地安排自己的学习时间、学习进程，以保 2.61
证有充分的时间学英语。
我通过记学习日记等方式来反思自己的学习过
2.57
我时常反思自己英语学习的进步和不足，并不断 2.79
吸取经验教训。
我根据自己的学习效果不断调整自己的学习计
2.66
划，改进学习方法。
限于篇幅，笔者无法将50个题项的数据统计结果一一列出，在表5中仅列出了部分中学英语学习者表现出相对较低元认识水平的题项。下面结合中学英语学习者元认知水平的整体和分项情况进行讨论，以引起共同关注。
在元认知知识方面，中学英语学习者“个体元认知知识”(M=2.89)和“任务元认知知识”(M=3.01)水平不高，突出表现为学习者对自己的认知风格、学习特点认识不足(M=2.63)，自我能效感不强(M=2.77)，不明确自己的英语学习需求(M=2.85)，对英语学习的理解存在偏误(M=2.83)，对各种学习任务的特点、要求了解不够清楚(M=2.68)，不知道如何根据每种学习材料的性质、结构和难度而合理分配时间和精力(M=2.72)。
“策略元认知知识”水平相对较高(M=3.54)，表现为大部分学生对学习策略比较了解(M=3.63)，已意识到学习策略在英语学习中的重要性(M=4.26)，并愿意在英语学习中使用(M=4.06)，这也许是实施英语课程改革以来广大教师着眼于教会学生学会学习，加强学法指导，注重培养学生的自主学习能力的结果。但他们对各种认知策略的优缺点认识不足(M=2.82)，对于不同的认知任务，什么样的策略可能是有效的认识模糊(M=2.80)。
“元认知体验”在元认知的三个要素中平均值最低(M=2.73)，其中“情感体验”在9个分项中平均值最低(M=2.43)，主要表现在学习者对自己的认知活动缺少充分的思考与体验，没有高度的情感唤起，如由成功带来的喜悦、自信、效能感等(M=2.24)；在学习过程中遇到困难或挫折时往往会感到焦虑(M=1.89)，而不善于采取适当有效的策略进行调整，如确定新的目标、修改或放弃旧的目标(M=2.17)，以克服焦虑等不利于英语学习的消极情感因素(M=2.47)。这也许是由于受应试教育的影响，教师更多注重的是学生的学习结果，忽视了学生对英语学习过程的体验和兴趣的培养；学生为分数而学习，缺乏在英语学习活动中积极的情感体验，而这种积极的情感体验正是实现自我激励、自我促进的基石，也是学习英语最直接和持久的动力。
元认知监控中的“制定计划”均值较高(M=3.65)，表明中学英语学习者总体上学习计划性较强，目标较明确，如他们普遍能规划好自己的时间(M=3.97)，也基本能确立学习的长期目标(M=3.88)和短期目标(M=3.83)。但在制订具体可行易于操作的“小目标”方面有所欠缺(M=2.61)，这也许可以从另一方面解释为什么他们的“情感体验”水平低。由于学生自己制定的长期目标和短期目标往往可能带有“好高骛远”或“模糊不清”等特点，在制定计划时往往会高估自己，对困难估计不足。随着学习活动的进行，一旦他们努力的方向与既定的目标出现了偏差，或者是由于遇到障碍而变更了目标，结果导致他们暂时无法衡量目标是否实现，他们就没有了成就感，更多的是挫折感和失败感，因而难以保持英语学习兴趣和动力。
除了“制定计划”外，元认知监控中其他三个分项的平均值都低于3，分别为2.83，2.96和2.72，说明中学英语学习者对英语学习过程的监控、评价和调节能力不强。主要表现在学习者不善于通过记学习日记等方式来反思自己的学习过程(M=2.57)，也不能及时总结成绩和反思学习中的不足(M=2.79)，并随时根据自己的学习效果调整学习计划和策略(M=2.66)。
（四）启示
综上所述，本次调查显示受试学生表现出一定的元认知能力。但总体上元认知水平不高，一方面，学习者元认知知识和体验不够丰富，对自己的认知能力、学习特点、学习任务、语言及语言学习，以及认知策略等认识模糊，在英语学习过程中缺少积极的情感体验；另一方面，学习者缺少自主学习所必需的在学习活动中积极地进行监控、反馈、调节、及时地修正策略的技能。
基于这一结果，笔者认为，当前我国中学英语自主学习只能是有限的自主学习，学习者自主只能是教师指导下的反应性自主。由于自主学习对学习者的元认知水平要求较高，在中学英语教学中推进自主学习时，应谨慎把握好学习者自主的度，切不可矫枉过正，盲目而上，一味追求“自主”的形式。为了强调学生学习的自主性，而弱化甚至漠视教师的指导作用，就是把自主学习给“泛化”和“圣化”了。这样我们的课堂“开放”了，学生“自主”了，教师却成了旁观者，学习效果必然适得其反。“学习者自主”并不是简单地把课堂上教师支配的时间交给学生，更不是对学生放任自流，而不顾及教学内容，忽视学生综合语言运用能力的提高。鉴于我国国情和学生实际，中学英语教学仍然应以课堂教学为主，自主学习为辅，采取课堂教学与课外自主学习相结合的手段，分层次、分阶段地提高自主学习程度，逐步实现完全的自主学习。因此，在中学英语教学中，除了培养学生的纯语言能力和语用能力外，必须把培养和发展学生的元认知能力作为一项重要任务来完成。
首先，应着力培养学习者的元认知意识，使其了解元认知对英语学习的重要作用，从而产生在学习过程中自觉运用元认知的主动性，形成良好的自主学习意识和习惯，帮助他们在心理上为自主学习做好准备。在教学过程中，教师要注重提高学习者对认知个体、认知任务和认知策略的认识。具体来讲，教师要引导学习者正确认识自己的认知能力和学习特点，如自己是善于形象记忆还是善于语义记忆；要引导学生准确、全面地把握学习任务的性质、特点、任务的要求以及要达到的程度；要引导学生掌握各种认知策略的特点、适用情境及可能达到的效果，指导学生有意识地选择并运用有效的学习策略。
其次，要注重发展和丰富学习者的元认知体验，激发学生内在的学习动机，帮助他们形成进行自主学习所需的持久动力。教师要树立学生学习英语的信心，帮助学生设定切实可行的语言学习目标，使学生获得英语学习的成就感；在英语教学的组织上，应从学生实际出发，注重创造各种学习情境，激发学生的好奇心和探究欲，让他们在合作、探究、实践中体验英语学习的乐趣；同时教师也要不失时机地创造条件让学生体验失败，引导学生正确面对困难挫折，培养学生承受挫折和失败的心理素质，因为只有亲身体验过，才能真正在将来的学习任务中做到扬长避短，有的放矢。
第三，要加强学习策略培训，帮助学习者掌握计划、监控、评估等重要的元认知监控策略，为学习者自主学习做好方法上的准备。教师应对学习者进行元认知策略训练，指导学习者通过签订学习者合同、记学习日记、建立学习档案等方式，增强学习者对自身学习过程的认识、调节和监控能力。
结语
实现学习者自主是当前我国英语课程改革的重要目标，也是我国中学英语教学的长期目标。但凡事皆有“度”，适“度”才有可能收到预期的效果；过犹不及则会事与愿违，适得其反。各地学校在推行自主学习时，要因地制宜地把握好学习者自主的度，循序渐进，分层次、分阶段地实现自主学习的教学目标。实现“学习者自主”涉及学习者和教师的个人因素、社会文化和教育等方面，加强对影响自主学习的各种因素进行整体的研究和分析也是十分有必要的。
标签：元认知论文; 自主学习论文; 过程能力论文; 认知过程论文; 教学理论论文; 活动理论论文; 教学过程论文; 英语学习论文;