语言素养及教学内容的思考，本文主要内容关键词为：教学内容论文,素养论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
新课标是语文教学的指南，但如何将其细化为具体的语文教学内容，这是我们在教学实践中必须面对的问题。时下的语文课堂教学将原来的“教教材”转变为“用教材教”，在追求语文教学内容丰富多样的同时又出现了随意性过大的弊端。日常教学中，教师在确定教学内容时过多依赖自己对教材的理解，过分地屈从学生对教材的“生成”，教学内容具有过于强烈的主观性。语文课堂到底要教授什么样的语文，教师的心中似乎并没有定论。训练学生的语言素质，提高学生的人文修养，增强学生的语文应试能力……每一种教学内容观都有一定的根据。可以说，新课标在给教师的教学带来更多自由的同时，也带来了语文课堂过多的随意性。
我们应该在课程标准与教学内容之间寻求一致性，探求语文课堂教学内容的确定性，使教师明白自己要教的内容是什么，使学生明白自己要学的内容是什么。鉴于此，我们对新课标的基本理念——“语文素养”展开了深入的反思，以图通过概念的辨析，澄清问题。
二、语文素养概念辨析
(一)先天语文：与生俱来的素养。
人具有先天的语言素质。人的发展与动物生长的最大区别在于人具有文化基因的积淀。由于这种基因的存在，人的许多语言能力是不教而能的，它遇到适当的环境就会自然显现。这种与生俱来的语言素养能很好地解释为什么在同样的社区环境中接受同样的语言教育的孩子的语言能力会有巨大的差异。先天的语文素养是学生学习语言的内在动力。
(二)习得语文：习染建构的素养。
语言能力的习得过程是语言素养提高的一个重要阶段。通过习得，孩子与周围的语言环境发生相互建构，使潜在的语言素质上升为显在的语言表达能力。古人称这一过程为“习染”。“染，习所积渐曰染。”习染过程用西方现代心理学理论来说就是建构过程。“习染建构”是人获得后天语言能力的重要途径。口语表达能力是语言习得的重要内容。口语习得主要是通过家庭语言和社区语言来对人产生影响的。习得的语文素养与教师的教也无必然的联系。习染建构的语文素养是学生进行语文学科学习的基础。
(三)学科语文：训练培养的素养。
学科语文素养的获得过程是以学生先天和习得的语文素养为基础，通过教师教授、训练使学生得到更加系统规范的语文素养的过程。作为一门学科的语文是一个系统培养学生语言素质的逻辑体系。学科语文是正式的语文课程内容，它由课程标准、课程实施内容、教材、教学和评价等基本要素组成。学科语文素养以语言素质的教育为主要目标，而语言素质的核心是语言内容。教学时要紧扣文本，以语言解读为基础，兼顾文本的文学性、文化性。对语文学科而言，语言表达形式有着不同于其他学科的特殊意义：其他学科都是在通过语言形式去学习和掌握其内容，而语文学科则重在学习语言表达形式。按张志公先生的说法是“带学生从文章里走个来回”，即“首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的”。语文课堂教学只有把目光聚焦于语言这个根基，教师才会教到实处，学生才能学到实处。学科的语文素养与先天的语文素养、习得的语文素养虽然都以语言教育为核心，但学科的语文素养学习更具有学科的确定性。
三、语文课程内容的确定性
确定性是学科建设科学化的必然要求。语文课程与教学变革必须寻求课程内容的确定性。下面笔者试从课程与教学论的视角对语文课程与教学内容的确定性加以分析：
(一)“教教材”与“用教材教”之辨。
从课程与教学论的视角来看，“教教材”与“用教材教”并不是非此即彼的关系。“教材”“教法”都是课程内容的组成部分，“教教材”是课程实施，“用教材教”也是课程实施。语文课程与教学的特殊性表现在教材上就是语文教材有着极强的范例性，“教教材”就是有效地使用教材的范例性。“范例”本身就含有“模仿使用”的意思，因此教材的范例性又包含“用教材教”之意。如果硬把“教教材”与“用教材教”视为新旧语文课程与教学过程观的本质区别，则是对语文课程与教学变革新理念的一种误解。我们不能以“用教材教”去彻底否定“教教材”。“教材无非是个例子”，作为例子的教材是非吃透不可的。但教材中作为例子的语言文本，其难易程度则有很大区别，有的文本学生初读之后能够初步理解，细读之后能够体悟回味、推想生成，这时教师“用教材教”会收到很好的教学效果。但有的文本难度很大，学生读后无法理解，甚至根本读不下去，这时教学的第一步应是帮助学生读懂教材，要“教教材”。我们不反对语文课堂上的创新思维，但语文课堂上的创新思维应以语言素养的培养为目的，并且以语言的运用为凭借。否则，语文教学就会成为不实用的“花枪”。
(二)“教学大纲的确定性”与“课程标准的生成性”之辨。
“教学大纲是以纲要的形式，规定出学科的内容、体系和范例。”教学大纲给语文教学提出了确定性的要求，教什么，怎样教，都要经过科学的分析选择，这是语文学科建设科学化道路上的必然选择。“语文课程内容”是语文课程具体形态层面的概念，语文课程内容的确定性主要有三个方面的含义：一是统一，二是明确，三是规范。课程标准则赋予教师、学生以更大的自由空间，教师的教、学生的学都有极大的主体性，构建生成性的语文课堂成为现在的一种教学时尚。但倘若这种教学主体性、生成性越过了一定的界限，就会成为一种“随意性”。时下的许多语文教学公开课、观摩课中，这种抛开课文内容的过度地随意生成的课例比较普遍。我们常常会看到语文课堂上教师的步步追问把学生逼到角落，学生无奈之下而生出文本之外的微言大义。而这些微言大义只是为了博得听课者的掌声。我们不禁要问，我们的语文课堂究竟要教给学生什么东西呢？课堂生成源于知识的积累和能力的发展。所谓课堂上的创新也只能是一种创新的精神，是基于一定的语文知识和能力的创新精神。语文学科充满了鲜活的生命意识，但如何让学生能够理解、获得并把握这种生命意识，进而在自己的行为中养成这种生命意识却需要一个艰苦的积累过程。语文素养的养成应是长期的刻苦积累而不是一夜之间的生成。没有古典诗歌的基本常识怎能感受到唐诗的雄奇伟大、宋词的柔美婉约？
语文课程内容的确定性与教学的生成性是一对矛盾。矛盾解决的理想途径应是在寻求课程内容确定性的前提下去探寻教学的生成性，即先明确语文课堂究竟要教给学生什么样的知识，培养学生什么样的能力，然后艺术地或技术地让学生掌握这些东西。语文课堂的“生成”恰到好处地把语言学习和思维训练结合了起来。
(三)寻求确定性：语文课程与教学变革的应然选择。
语文课程与教学变革要克服随意性。课程内容的“确定性”与“随意性”的矛盾是由语文的学科特点决定的。与其他学科相比，语文学科缺少严密的体系和序列，教师在教学过程中非常容易随意化。新课程与教学变革在强调“建构”“生成”的同时，也在一定程度上加大了这种教学的随意性。语文教学实践中，我们要努力探求语文课程内容的确定性，克服语文课程建构与教学的随意性，找准语文课堂教学的准心。笔者以为，可从如下几个方面进行探索：
1.细化语文课程标准，丰富语文课程标准的内涵，加强语文课程标准的实际指导意义。对于课堂教学，现行的课程标准与原来的教学大纲相比，“虚”的成分太多，“实”的成分太少；教学理念的指导意义大，教学行为的指导意义小；师生的主体空间大，内容的确定性小。我们亟须找到可以作为语文课程标准支撑的语文课程内容。因此，各个省要根据自己的省情做好课程标准的细化工作，真正有效地发挥课程标准对实际教学、考试评价的指导意义，增强语文课程内容的确定性。
2.发挥教学评价确定性的引导作用。我国目前对学生的学业评价主要有教师评价和有关部门组织的考试评价两种形式。而每一位教师在作出判断时都没有一个共同参照的标准，这样就会产生评价结果的巨大差异。从考试这个角度来讲，课程标准与考试大纲之间的关系也相当模糊。课程标准强调主体生成性，考试大纲追求考试的公平和确定性，教师在教学活动中是以课程标准为指导实施教学还是以考试大纲为指导实施教学？考试大纲与课程标准有着怎样的内在一致性，又有着怎样的区别？教师在课堂实践中又如何对此作出判断，以明确自己的教学行为？课程标准对教学的指导作用和考试大纲对教学的指导作用孰轻孰重？课程标准与考试大纲如何一致？这些困惑是我们在课堂教学中必须面对的。我们应当加强课程标准与考试大纲的联系，寻求课程标准与考试评价的一致性，并从这种一致性中积极地去探索语文课程与教学变革的特殊规律。
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