课堂教学的“麦当劳化”———个社会学视角的检讨，本文主要内容关键词为：麦当劳论文,课堂教学论文,社会学论文,视角论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
麦当劳金色的拱门正在成为我们这个时代富有意义的象征符号——理性筑就的铁笼中成功。麦当劳化所贡献出来的核心概念是“效率”、“可计算性”、“可预测性”与“可控制性”（注：（美）乔治·里茨尔著，顾建光译：《社会的麦当劳化》，上海译文出版社版1999年。），这既是麦当劳成功的秘诀，也是工具理性所追求的核心理念，还是工具理性的课程模式对课堂教学的期待与评价。所以，本文借用“麦当劳化”这一形象的概念来剖析工具理性模式下的课堂教学的功绩与弊端。
一、课堂教学中的“效率至上”
“如何提高45分钟的效率”，“向课堂教学（学习）要效率”——“效率”成为最关键的词。在“效率至上”的原则下，知识常常被分解成一个个具体的信息点，教学即将这些知识点细致周全地传递给学生。课堂所传授的知识也被视为是中立的、非政治化的，教学被视为是外在于人的意义世界的传递行为与接受行为。弗莱蕾(Paulo Freire)批评这是一种“储藏”(banking)（注：PauloFreire,Pedagogy of The Oppressed,The Seabury Press,1970.）的教育观与教学模式，教学变成一种储蓄行为，学生成为储存器，教师是储蓄者——课程传授就是自认为博学多闻的人赠予懵懂无知者的礼物。
我们先看课堂教学中“教”——教授——教师的一方。在教师看来，所传授的知识是静止的、分类的、中立的，与学生的日常经验甚至与自己的日常经验都关联不大，“教授”就是用叙述不断将知识点填充到学生头脑中去。再来看“学”——接受——学生的一方。学生学习的过程即是不断地接受、记忆、重复的过程，学生仅为信息的收集者与分类者。
弗莱蕾还指出，这种储蓄的教学建立在一些基本的信条上：教师教学而学生被教导；教师无所不知而学生一无所知；教师思考一切而学生被（训练）思考；教师侃侃而谈，学生静心聆听；教师规训，学生被规训；教师决策并行使他的选择，而学生只是服从；教师的行为成为学生行动的样板；教师选择进程与内容，学生不断地适应；教师肆意铺张其知识威信与专业权威，并站在解放学生的对立面；教师是学习过程的主体，而学生仅仅是客体。（注：Paulo Freire,Pedagogy of The Oppressed,The Seabury Press,1970,p.59.）这些信条的实践孕肓并强化了一个富有压迫色彩的小世界——课堂教学的小世界。
在这个压迫的小世界中，学生被视为需要被加工成标准化产品的原材料，人的自主性也就免去不谈了；教学的过程即是灌输与训练的过程，教育中“开启”、“建构”之本性早被驱逐了。效率致使课堂教学过分依赖既定的目标，目标之外的任何学习经验都可以被贬斥为“潜在学习”、“隐性课程”、“不可控的学习”，而可控制的、显性的学习常常是排斥学习者的生活经验的。我们来分析一下一些有效学习的策略与智慧。譬如，“有针对性地学习”的另一层意思就是“有限制地学习”，如何在有限的专题上做到精深熟练，能举一反三、触类旁通，而非兴趣广泛、博览群书。课前如何有针对性地预习课程内容，课堂上又如何有目的地听讲，既跟着教师的思路走，又能超越教师的思路，以起到事半功倍之效。我们试问，这类学习智慧在能帮助学生成功应考的“事半功倍”之外，又如何起到真实学习的“事半功倍”？
在效率至上的原则上，教师关心的是如何在最少的时间内将知识用最省力的方式教给学生。课堂教学同样悬置于教师生活经验之外，教学的任务被极大地简单化了，变成可操作性的步骤：拟订详细的讲课提纲，收集模拟试题、讨论题，寻找教学录像带、录音带，将重点问题、疑难问题做成讲义发给学生，组织学生反复练习，最后烂熟于心。F·W·泰勒找到做好工作的最佳方式，把工作任务分成一些小的构成部分，交给工人反复地做。在课程授受中，许多教师将连贯的文意分解成分离的“点”，再重复给学生。下面是一位语文教师的看法：（注：张巨龄等：《语文教育，忧喜交加》。见孔庆东等编：《审视中学语文教育》，汕头大学出版社1999年版。）
不少教师是一句一结论，一句一板书：左边写书中句子“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”，右边注释“说明他是贫穷的知识分子”；左边再写“乱蓬蓬的花白胡子”，右边又注释“表现他的潦倒”。
这样的板书，看起来也许整洁、清楚，但是，却把一个生动的活灵活现的典型的人物形象，搞得支离破碎。外貌的局部特征，脱离了形象的整体，这样的教学，是永远不会使学生学会正确的思维，学会正确的分析、认识、理解，并养成内在的语文素质的。
这样的课堂教学不仅遮蔽了学生，也遮蔽了教师，还遮蔽了课程内在的意义之流，课堂教学本身凌驾在所有参与者之上，凸显出一种个人难以驾驭的异己之力。无论是教学中的“主体”教师，还是教学的“客体”学生，都只能臣服在课堂教学的逻辑之下，甘心做一个棋子，如同战场上虽有将军与士兵之别，但在疏异的战争游戏面前，他们同样都是血肉筑成的棋子。课堂教学的模式如同工厂的生产流水线，一切都是计划好的，一切也都按部就班地往下流。课堂教学在“效率至上”的原则下迈出了“麦当劳化”的第一步。
二、课堂教学中的“数目管理”
我们身处一个数字化的社会，量取代了质的同时也消解了质。不同品质的人与物在量的评估下，在一切领域都可以交换、通约，流通在数字的帮助下变得前所未有地经济与便捷。譬如，一个有鲜活生命的人从一出生开始就打上了冰冷的身份证号码，如同被烙上红字的囚徒，而这些外在的数字——出生日期、偶在的城市、区域、先定的性别转换为身份证上的相关数字，这些与生命偶然连带在一起的数字却成为指称这个生命的符号。数字似乎遮去了数字之后的世界所存在的种种不公与歧视，数字遮去了人的相貌、性情、爱好，人之为人的丰富与趣味都被数字所替代甚至侵扰。一个人所能追求的成功就是使自己银行中帐号上的数字不断地增长，使名片上的头衔（头衔中的含金量）不断地升位。大街上四处张贴的网络广告“今天你值多少”，成为最怂恿人也最亵渎人的询问。数量穿越不同文化之隔，也穿越不同时间之隔，“你所是”(To be)即“你所有”(To have)成为这个时代的新信仰。
课堂教学中同样弥漫着数目管理。更有趣的是，学校中的数字不是为了遮去具体人的特征而是为了强化、凸现这些特征，使某些维度的特征一目了然。譬如学号的编订，如果男生在前二十位，那么，女生就在后二十位；在同一性别中又是根据入学时考分的高低来排号数，在正取生（注：在一些学校，升学考试中被正式录取的学生。相应地，还有花钱上学的“买读生”与凭关系借读的“借读生”。）之后才是借读生与买读生的学号。一个学号是四十几号的学生，意味着他（她）一定不是正取生，成绩也不会太好。教师拿到学生的名册，看到学生的学号就能给学生进行初步的分类。有的老师在课堂提问时常常不叫学生的姓名，而是直接叫学号。第五号学生与第二十五号学生，都是正式录取的学生，成绩应该上流，但性别不同。学号如同红字一样烙在每个学生身上，在学校工厂中成为其正式的编号，它意味着学生的名次、等级。同样，一个具体的学生被归类到一组量化标准所架构而成的类别（思维活跃或反应慢等等）之中，每组类别中又有“明星”学生吸引着教师的注意力，教师将明星学生的特征推延成此类学生的特征，再将相应的对策用到别的学生身上。在明星学生的身后，是教师很难仔细观察的沉默的多数。课堂教学中的具体学生不仅被学号所遮蔽，也被教师对其的定位类型所遮蔽，还被类型中的“明星”学生所遮蔽。
课堂教学中的数目管理意味着分数成为衡量学生成绩甚至品行的尺度。至于分数与考试给学生所造成的压力、对课堂教学的负面影响已多有检讨，本文不再赘述。
如果说是考试——这个制度化的仪式，在控制着中小学教学对分数的追求，那么，在考试相对松绑的大学，情形有什么不同？一个有意思的现象是，大学在推进素质教育、增加师生之间的民主、增加教学考评公开性的一个重要举措是让学生给教师的授课打分。不仅教师在给学生打分，学生也要给教师打分。相互打分这种形式民主改变了教学既有的秩序，也颠覆了教育活动所需要的权威性。不少学生喜欢轻松有趣的授课，喜欢幽默感强的教师，喜欢宽进宽出的教师，而对严肃的、知识体系强的教师却不一定评价高。一个教师身后如果没有厚实而自信的知识权威与声誉威信，很难在学生面前坚持自己的学术标准。教师与学生在彼此的“打分”游戏中，进行着某种微妙的博弈：学生对老师的评分受教师对学生评分的影响，而教师对学生的评分又不得不顾忌着学生可能的评分。在数字考评课程“授”与“受”的面前，作为传授者的教师与作为接受者的学生彼此都放下身架，模糊角色，结成同盟，共同在考评制度的监督下，宽松彼此；进而将彼此从数量化的考评中相对解放出来——当然只是一种消极的、懈怠的解放。课堂教学的“麦当劳化”实践到这里，碰到了合理化设计之外的“欺骗”，理性的预谋在此打了折扣。麦当劳化在此遭遇着实践者离心离德的“怠工”，这实际上是一种无声的抵抗。
三、课堂教学中的“预测与意外”
课堂教学“麦当劳化”最主干的部分是可预测性。但工具理性的设计落实到人的世界中，总是会碰到无数的麻烦，除非将人完全训练成机器，事实上这种训练的努力一直没有被放弃。但作为意义主体的人，他本能的抵制也一直存在着，这种抵制大多是一种沉默的，甚至无意识的行动与态度，课程的“授”与“受”双方都掺杂着它。我们来分析一堂观摩课，（注：第四届主体性教育年会的观摩演示课之一。）教师精心设计的、反复演示过的教学设计到了课堂实践中如何成为“不测”。
在这堂教学观摩课上（注：此个案的叙述方式，不是遮去叙述者视角的“正在发生的故事”（上帝的眼睛看到的），也不是强调叙述者视角的“我看到所发生的故事”，而是叙述者记忆中的故事“我所记住的故事”，因此，叙述与议论就不可区隔地融在一起。），教师借班上课。所授的是小学五年级的语文课，毛泽东的《长征》。教学一开始，按照教师的设计，教室的投影仪上显示的是红军长征的电视片，主题歌就是“长征”，声音高昂有力，气势磅礴。教师很好地运用技术设备构造了一个“剧场”，将学生从当下的时空中隔断，用图像、音乐、语言与想象，以及课堂中逐渐饱满的情绪建构了一个革命英雄主义的剧场。
第二个程序是年轻的女教师朗诵全文，声音清晰甚至华美，感情充沛，如同站在剧场中心的盛装的演员，在目光的“聚光灯”下，她的表演精湛、从容，教师的声音充满着感情，她的眼睛泪光莹莹，很多学生的眼睛也泪光莹莹，教师的声音细细微微地拨动着“场外”观摩者的心。冷漠的、生硬的、躁乱的外壳悄悄地消失了，期待的、安静的心境被教师的声音培育出来，观摩的场景变换为审美的意境，心理剧场也开始成熟了。
第三个程序开始，教师进入对课文每一句话、每一个字词的分析，教师按部就班，甚至可以说是行云流水地展开着她的教学，教师从审美的剧场转换到知识点授受的工场。教师精心地、细腻地开始粗暴地撤除她精心建构的“剧场”，课堂中所流动的主题不再是思想与感情，而是字、词以及对段落的理解，学生也不再是观众，而变成演员，与教师同台演出。这时教师开始了预测之外的一系列的麻烦，甚至是失控。被“借来”的学生显然不是训练有素、默契的“配角”，教师只能与抽象的“学生群”进行目光交流，如同一个航手闯入一片黑压压的、不知深浅的海域，她只能去寻找那些明亮的、期待的甚至兴奋的眼睛。她冒着危险不知这样的学生能否很好地回答出她的提问，如同航手不知远处模糊的亮光到底是星光还是航灯。教师对学生的提问就集中在几个活跃的学生上面，而学生的问答又很难天衣无缝地整合进教师的叙述之中。教师对师生之间的交谈的期望并不是对话，而是教师的叙述被分派给教师角色与学生角色，一起来完成教学的演出。
教师不得不放弃强硬地将自己的框架“贯彻”下去的努力，她与学生的对话只停留在最表面上。学生从与教师合作的失败中，开始退回来，看老师讲课了。课后，教师的校长总结说：借班上课不可控的因素太多了，好的观摩课还是应该用自己的学生上。
课堂教学现场不可控制的因素实在是太多了。我们再来看一个课堂“意外”：
高中英语课上，老师让学生用"hope"与"hopely"造句，高大漂亮的女学生凡被点名站起来后，直接用课文中的句子，朗朗大声地说道：“我希望我的四个孩子能平等地坐在……”男生与女生先是偷偷地笑，更多的学生意会过来后，笑出声了；当凡明白过来，脸涨得通红，低着头。年轻的男教师的脸终于绷不住了，闪过一丝笑之后，迅速地说“很好”，结束了这一课堂情境。
课堂中这样的哄笑是教师与学生在教学计划安排之外发生的，可归为“意外事件”。女生凡沉浸在课文中，未及注意到当时的课堂情境——一个年轻的男教师与一群十七、八岁的女孩子。在这样的情境中，她忽视了自己的性别，也忽视所身处的地方文化要求女孩子羞涩内敛的“习俗知识”，大声地谈论孩子……女生凡气定神闲，朗朗大方，她沉浸在教学情境中。但她的不少同学显然并未如凡一样沉浸在课文与教学的情境之中，他们更多地拥有一种现场感，或者说他们在根据现场，利用地方“习俗知识”制造新的课堂情境：女生哪怕是这个年龄的男生怎么能这样谈论自己的孩子！这与婚恋、与生育联系在一起，甚至可能与凡和哪个男生递过纸条联系在一起。
学生觉得看了一出好看的戏，女生凡意会过来后也不再大方了，而是难堪地顺从了同学们的笑声所营建的“嘲笑情境”。在地方文化中，青春期少年的前台行为应对此类问题保持缄默。教师也服从了学生的新情境，闪过一丝笑，他不允许失控的情境再持续下去，他要保护女生凡与他在教学情境中的正常对话，他要迅速将学生拉回教学情境之中，于是他迅速转移话题。
可以将这样的“意外”视为师生一种共同的休息，从正在进行的教学中脱序出来，师生彼此的身份暂时弱化，都是玩笑的观众与参与者。引起玩笑者有轻微的紧张与难堪，玩笑多为无伤大雅的主题。在“意外事件”中紧张的课堂氛围得以缓解，随后，教师与学生又回到彼此的角色之中，课堂教学又有计划地继续。
在控制严格、气氛严肃的教学情境中，“哄笑声”是学生表达自己的主要途径，也是让教师头疼的主要因素。学生从已建立好的运作规则中逃离出来，以自己的语言、自己的文化试图在课堂上与教师对话，与教师所营造的课堂现场秩序协商。常见的学生哄笑起因多为教师的语病、口头禅、表达失误等。在课堂教学中，这样的“意外事件”像一篇文章的标点符号一样，使课堂变得有生气起来，学生的文化通过这样的失控表现出来，教师适当的妥协与尊重会使自己与学生分享更多的共识，彼此之间的情感距离会有效地缩短。
四、课堂教学的“控制与失控”
可控制性仍然是课堂教学“麦当劳化”一个必要的前提。控制分为有形的控制与无形的控制。有形的控制又分为积极控制与消极控制。积极控制常见的形式有：树立榜样，赞扬、表扬、微笑、欣赏甚至教师为消除师生距离而主动进行的调侃；消极的控制常见的形式有：教师的目光中的责备、语气里的冷谈、态度中的疏远，点名批评，更严重的是体罚、罚站，或者“请出教室”甚至“教师有请”家长“校访”。有形的控制尚是控制的较为粗陋的形式，成熟的“麦当劳化”的控制乃是一种无言、无人、无形的控制，即是一种形式理性的控制。最佳结构早已被发现并且被制度化在规则、规定和结构中了，人们只要照章办事就行（注：参见（美）乔治·里茨尔著，顾建光译：《社会的麦当劳化》，第二章“麦当劳化及其先驱：从铁笼到快餐工厂”。）。
譬如，课堂教学的时间就不再是自然意义上的时间之流，而是一条运行起来的知识生产流水线，不过终端不是预定的产品，而是表演化教学的精确无误的完成；课堂教学对纪律的严格要求正是为了保证时间后的知识传递流水线不被打断。课堂中的空间也不是自然形态中的空间，而是一个人为的空间。这个空间是自然生活形态的断裂，是一个交织着权力、权威的网络，是一个全景敞视建筑(panopticon)（注：参见米歇尔·福柯著，刘北成等译：《规训与惩罚》，三联书店1999年版。）。每一个在场的人，都生活在他人的目光之中。课堂空间建构于既有的教学惯例与教学纪律之上，也建构于课堂人际惯例所营造出的心理气氛上。
课堂教学中的分组并非一个中立的技术性工作，我们可以从教师的分组策略中看其控制之术：教师首先要确定小组规模，小组一般由4-7人组成，可根据座位的摆放形式安排小组人数。然后进行分组，在组员的安排上应考虑以下几点：第一，性别上注意男女生搭配；第二，性格上注意内向外向、喜动喜静结合；第三，考虑能力较强和能力较弱相邻，再由两名能力相当的中等生共同组成一组。注意各组能力大体均衡，第一任组长由能力较强的同学担任，主要负责组织课上讨论，遇到难点时能帮助能力较弱的同学（注：龚立霞：《如何开展小组合作教学》，第四届主体性教育年会论文。）。
教师在控制学生的同时，不断地定义着偏差行为，不断地标定并制造着偏差学生。为了整体的效率，很多教师对待学习失败者如同对待肌体上的病瘤一般，如果不能将这些“病瘤”挤出（留级、辍学），也要严加控制，不能传染上别的学生。“一颗老鼠屎，坏了一锅汤”，效率至上、控制至上的课堂模式让教师说出这种抱怨。
控制性不仅体现为教师对学生的控制，还体现为学校对教师的控制，教师对自己的控制以及“师范”意识。“师范”如果撇开其正向价值浓厚的“学为人师，行为世范”，还原其字面意"normal"，即有规范、齐常化之意。我们来看一个学校的教工规范，许多规训已经潜入教师的“师表”意识之中。
教工行为规范（注：敖桂明：《汇佳学校教工行为规范》。见蒋子丹主编：《天涯》，天涯杂志社2000年第1期。）
一、全体教职工在校园内必须衣着整齐。在教学区内，男教职员工必须着装干净、整齐、合体，重大活动时，男教职工应穿西装西裤，系领带（夏季可穿短衬衫，不可穿T恤），穿皮鞋。不可留长发、胡须，不可佩带饰物。女教师的服饰不做特别规定，但必须给人以持重、大方、漂亮之感，合乎教师职业，不穿过于鲜艳，不穿紧、透、露服饰，不许留披肩发，进入教学区必须化淡妆。工人进教学区必须着工作服。
二、任何人在教学区内均不得大声喧哗，教师要尊重学生，不可大声呵斥学生。教师及干部须讲普通话，言语清楚，并注意文明用语。
三、工作期间要面带微笑，待人彬彬有礼，见面要互相问好或点头示意。
四、走路姿态要规范，抬头挺胸，不可左右摇摆、鞋跟拖地。
五、上课时，教师要携带备课夹，在上课前一分钟，教师应站立教室门外一侧等待铃声。上课时要问“同学们好”。
……
教师身上的种种规范体现为师表意识，言行之间处处为人师表，如同麦当劳餐厅服务员的工作服标志着他能提供一流的服务，教师的行为符号也处处标志着他是可以信任的。
控制与失控常常相伴而行，教学中的失控常常会有意外的收获。譬如，小学课堂中老师“跑题”，老师丢开教科书信口开河时，最不专心的学生多也竖起耳朵认真听起来。老师所讲并非学生预习过的教程上的内容，学生在此听到了意外的内容，这样的新鲜给了他们启示。当丢开教科书的语言与逻辑时，教师已从设计好的“知识传授者”角色中逃出来，变成一个自言自语的发泄者或者一个有真诚交流欲望的表述者。学生听到了教师真实个人的语言或者是与日常生活内容有关的语言。在很多学生的回忆中，不是规定好的授课内容而是教师的“跑题”给他们深刻的印象。这类制度化过程的中断、控制中的无意失控、秩序中的无意脱序成了课程授受中难得邂逅的浪漫，以致于有教师提出，在课程授受中应不时巧妙地“失控”：
那是春游回来的第一天，同学们的心情特别愉快。看着一张张可爱的脸，我决定上课也放松自己，“宽容”地对待每一名学生。我让想发言或有不同意见的同学直接站起来发言，甚至可以在自己的四人小组中先讨论，再推选出代表来发言。我强调：“机会是自己争取来的！”这一提议，得到了同学们热烈的响应，问题一出来，大家你一言我一语地说开了。与以往“死气沉沉”的局面真是天壤之别。起初，我还试图控制局面，可看着说得不亦乐乎的同学们，看着急切地想表达的他们，我放弃了，不自觉地下台与同学们一起争辩。
一节课下来，不仅练习、作业效果奇佳，而且学生与我亲近了许多，平时见我就躲的同学，也跑过来与我说这说那。一个“小淘气”说：“课堂纪律越差，学习兴趣越高！”从这一堂课上我发现：放手让学生说，不但“乱不了”，反而激活了学生的灵感，发展了学生的思维。（注：罗思静：《课堂纪律越差 学习兴趣越高》。见罗楚春主编：《走向新世纪》，香港《中国经济》报社1998年版。）
“效率至上”、“数目管理”、“可预测性”与“可控制性”这四重核心标准导致了课堂教学的“麦当劳化”，也导致了课堂教学中非人化的倾向。课堂教学“麦当劳化”的极致为各种教学软件的开发与运用，非人的技术取代了人的交流。软件不会出错、不会失控，学生踏上软件开创的快车道，反复地练习、反复地测试自己，教学软件是最可信任的“麦当劳”。课堂变成个人与机器（电脑、学习机）之间的交流，“传授”的任务完全由机器来承担了，软件的学习可以完全替代教师，教师的工作已经机器化了，教师变成了机器的操作人员或者教学软件的选择人员。至于软件的开发，则是由有经验的教学专家、课程专家与市场共同来承担。至于“受”的一方——学生，看来是充分地尊重了每个学生的“主体性”，学习是充分个性化的，而且有反复的练习，有不同学习策略的提示，但这样的学习软件所培养的不是人，甚至也不是人的智力，而是对解题路径的熟悉，对软件规则的熟悉，学习者只需了悟其中的“奥妙”，就能轻车熟路，级级跳过，甚至“级级棒”。这样训练出来的是学习机器，甚至是解题机器，而不是学习主体。如果说教师的工作是被机器取代，那么学生则是巧妙地被机器化了，掌声、鼓励、高分、升级、天才少年的称赞、锦锈前程的许诺如同天鹅绒般柔软，包装着非人化的铁拳，吸引着学生沉迷于机器化的扭曲之中。这种工具理性的课堂教学模式实在是一种受限制的、跛足的教育（注：Henry A.Giroux,Teachers as Intellectuals,Bergin & Garvey Publishers,Inc,1998,p.4.），它只关心学校如何达到既定的目标，如何更有效地成为社会化的机制。在麦当劳化的课堂教学中，教师专业性不断被降低，教师不再需要认真考虑应该教什么、如何满足学生的智力与文化上的需要，生产流水线控制着教师的理性的判断，教师的工作被简化为服从规则的技术人员。效率与控制的追求所导致的是服从而非意义的生产与表达。
我们的疑问是：课堂教学中的知识仅仅（能够）是客观的事实吗？知识真能从人的意义世界中剥离出来，像一个外在的物品一样在流通中不断地“销”与“售”吗？课堂教学中的知识当然不是中立的，它与权力连为一体；课堂教学也不再仅是一个流水线上的传授，其间充斥着种种权力实践，既有制度又有身份，还有文化习俗（符号）之间的权力实践。课堂教学绝非知识生产的实验室，它既是一种社会与伦理的实践，又是一种社会与历史情境中的建构，教学不再是将人划地为牢地限制在一个透明的、表浅的、物化的教室中，教学存在于走入教室中每一个人所带来的历史、经验、期待、梦想与理解所交织成的一个诡异的、纵深的、多变的意义的世界中。至于这个意义世界如何拓深，又有待于课堂教学每一个参与者的“心悟”与“力行”。