教师专业化制度建设的进展、问题与策略，本文主要内容关键词为：制度建设论文,进展论文,策略论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教师专业化制度建设的进展
教师专业化发展包括教师培养、任用和继续教育三个主要阶段，相应的教师专业化制度主要包括教师培养制度、任用制度和继续教育制度。改革开放以来，我国教师专业化制度建设有了较大进展。
（一）教师培养制度的改革与发展
1.教师培养逐步由定向型向开放型和混合型转变
2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出：“完善以现有师范教育体系为主体，其他高等院校共同参与、培养、培训相衔接的开放的教师教育体系。”一批综合性大学纷纷举办师范教育，原有的师范教育体系也发生深刻变化，形成了多种师范教育模式。①
2.课程制度不断突出教师专业性
课程结构由公共必修课、专业必修课、选修课调整为通识教育课程、学科专业课程、教育理论课程、教育实践课程。另外，增加了教育类课程，我国教育类课程在总课程体系中所占比重由以往的5%～7%调整到当前的30%左右。②
3.建立教育硕士专业学位制度
1996年，国务院学位委员会审议并通过了《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》，初步提出了教育硕士的目标定位、招生制度、课程制度、教学制度及其管理制度。作为专业学位，教育硕士面向中小学教师，以培养务实型高级专门人才为目的，具有务实性、封闭性和复合性等特点。至2005年，全国获得招收教育硕士资格的高校有49所，累计录取教育硕士39875人，其中毕业获得专业学位的16693人。③
4.师范院校评估制度不断强化
2002年，教育部颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》，2004年进行了修订，明确了评估目的、评估指标、评估范围与内容、评估程序、评估类型等基本问题，基本构建起师范院校的评估制度。教育部于2002年、2005年分别对北京师范大学等近30所师范院校进行了水平评估或合格评估，并增加了经费投入，改善了师范院校的办学条件，提高了办学水平。
（二）教师任用制度的建立与实施
1993年，随着《中华人民共和国教师法》的颁布，第一次在法律上确定了教师的专业地位。1995年，国务院通过了《教师资格条例》，构建起我国教师资格证书制度的基本框架。2000年，教育部出台了《〈教师资格条例〉实施办法》，对教师资格的具体内容，如教师资格的含义、分类、适用和融通范围，取得教师资格须具备的条件，教师资格的丧失和撤销等做了明文规定，标志着我国教师任用制度的全面实施。
（三）教师继续教育制度的构建与发展
1998年，教育部在颁布实施的《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出了“跨世纪园丁工程”，1999年，教育部颁发了《中小学教师继续教育规定》，2004年，国务院批转的《2003-2007年教育振兴行动计划》中提出了实施“高素质教师和管理队伍建设工程”。随着教师继续教育的全面开展，我国逐步构建起教师继续教育证书制度、教师培训机构评估制度、教师培训经费保障制度、教师继续教育课程开发和管理制度等，初步形成了教师继续教育制度体系。
二、教师专业化制度建设中的主要问题
从改革开放以来我国教师专业化制度的进展可以看出，我国已基本形成了教师专业化制度框架，为推进教师专业化发展作出了积极贡献。但与教师专业化发展的要求、与发达国家教师专业化制度建设相比，仍存在较大差距，主要面临以下问题。
（一）对教师专业内涵的片面性理解
1.教师专业技能化
教师专业技能化是指片面重视教师专业中客观、普遍和价值中立的教育科学知识，把各种各样的教育技能作为教师专业活动的核心，把教育科学描绘成一套技术的知识和技能，把教师职业等同于程序型职业。这种片面性的理解使得在职前培养或职后继续教育中，偏重于教师对知识、技能的学习与掌握，而对教师专业态度、专业自我的养成及专业境界的提升等方面没能得到足够的重视。事实上，“在教师教育活动中起决定作用的实际是教师对人性、人生和教育内涵的理解及在此基础上的个人潜能的发挥，支撑教师职业的主要是其教育理念及在此基础上而生成的教育智慧。”④把教师专业化等同于单一的技术化过程，客观上使教师渐渐地失去了批判地分析、思考复杂的教学背景和过程的愿望和能力，放弃根据自己的思考而决定自己行动的责任感。当前教师普遍存在的重教书、轻育人的现象与对教师专业内涵的技能化理解有内在关联。
2.教师专业简单化
在人类专业发展史上，比较成熟的专业有医生、律师等。人们往往以医生、律师的专业模式来理解教师专业，如参照医生、律师的专业化标准构建教师专业化标准，以医生、律师的专业地位类比教师的专业地位，以医生、律师的专业自治模式来类比教师专业自治模式，等等。但教师专业与医生、律师专业在专业内涵上有着巨大差异。比如，教师专业的理论及知识属性就不同于医生专业。现代医学是科学和传统治疗完美结合的产物，而“教学完全不是由在实验室里产生或在大学教室里学得的整理成的技术和原则的应用而组合的过程。”⑤教育理论“并不具有一个逻辑系统推理的严密性。它不会从自足的公理出发推论出无矛盾性的结论。每一步都存在着怀疑、争论和再修正的可能。在某种程度上，教育理论的结构是松散的，但就实践的目的来说，它又是十分紧密的”。⑥再如，师生关系也不同于医生与病人的关系。教师承担着多种的角色职能：知识的传授者、行为的典范、父母的代理人、心理治疗家、朋友与知己、人际关系的艺术家、课堂纪律的管理员等，更强调一种平等、民主的气氛，师生间的情感交流等。⑦因而，教师专业化发展无法采用医生、律师等“技能熟练”的专业模式，而应代之以“反思性实践”模式。
（二）教师专业化制度重职业专业化、轻教师个体专业化
教师专业化发展既包括教师职业的专业化，也包括教师个体的专业化。前者以教师群体的专业化发展为主，后者以教师个体的专业化为主。从世界各国教师专业化发展的现状看，教师个体专业化是教师专业化的重心所在。欧美国家在教师专业化理论研究方面近些年来从“理智取向”向“实践—反思”取向及“生态”取向发展。⑧在教师专业化实践方面，英国《1988年教育改革法》规定，教师校本培训是一项基本国策。政府对校本培训，不但给予资金支持，还给予各方面的指导。美国自20世纪80年代以来大力发展教师专业发展学校。⑨这些变化也充分说明，教师个体专业化已成为教师专业化的重心和根本。
我国教师专业化制度建设仍然以促使教师职业专业化、促使教师群体专业化为主，主要以政府名义提出各种各样的教师专业标准和规范。比如专业资格证书制度、专业职称制度、继续教育制度等，而对教师个体专业化发展缺乏足够重视。教师专业自主发展方面的制度、促使教师自我反思的制度、学校促使教师专业化发展方面的制度仍然十分缺乏。教师只是被动而不是主动地走向专业化，这也导致我国教师专业化制度建设与教师专业发展的“两张皮”现象，使教师的专业水平没能得到切实的提高。
（三）教师专业化制度建设主体单一，制度创新力度偏弱
我国各类具体的教师专业化制度几乎都是自上而下地由中央政府提出并颁布的，地方政府、教师专业组织、学校及其他社会组织受种种条件限制，参与教师专业化制度建设的空间有限，更谈不上教师专业化制度建设主体作用的发挥。推进教师专业化发展虽然应当充分发挥政府的积极作用，但政府不可能代替其他主体发挥作用，更不是唯一的主体。因为，教师专业化涉及教师职业地位的改善、职业报酬的提高、教育权力的重新划分、教育资源的重新配置、教师社会关系的调整等。由此，教师专业化制度建设就必然需要由中央政府、地方政府、学校管理者和教师的共同努力才可能实现。教师专业化制度建设应当是多主体的，如美国联邦政府、各州政府、美国教师协会、全美教育协会以及许多民间社会组织等，都是教师专业化制度的重要参与者。
我国教师专业化制度建设主体单一弱化了制度创新力度，近几年来，虽然建立起许多教师专业化制度，如教师资格证书制度、教育硕士制度、综合大学举办师范教育制度等，但实际上这些制度通常是对发达国家相关制度的学习与改造。作为一个后发外生型的发展中国家，学习、借鉴发达国家的先进制度是必要的，也是合理的，但教师专业化制度建设过程，主要应立足于本国教师专业化发展的现实问题，对现有制度进行改造并建立新制度。换言之，主要是制度创新，而不是制度学习与借鉴的过程。
三、推进教师专业化制度建设的基本策略
（一）理念变革先行，加强制度变革的思想建设
1.努力实践人类社会发展的普适性理念
普适性理念是人类社会发展所共同遵守、共享的价值理念，包括自由、平等、公正、民主等，是所有社会成员的元价值标准。教师的根本任务是培养人，就是要培养能够理解并自觉维护人类社会普适性价值的现代公民。教师专业化制度的建设过程，应当成为人类普适性价值的重要实践过程，通过教师的工作把人类社会的普适性价值传递给下一代并成为他们行为的重要价值基础。
2.不断创新教育理念
教育理念指在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念，是随着社会发展而不断调整、创新的。教师专业化制度建设，是在特定教育理念指导下进行的。未来中小学教师的教育理念，主要是在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上，形成新的教育观、学生观和活动观。⑩创新教育理念，重点要创新教育观、学生观及活动观。适应未来社会发展需要，教育应当坚持科学发展观，坚持以人为本，坚持教育与生活的结合，坚持科学精神与人文精神的结合。
3.不断深化对教师专业化内涵的理解
当前，深化教师专业化内涵的理解应当把握以下几点：第一，教师专业化以教师个体的专业发展为核心，重点在于提升教师个体的教学品质，优化教师的专业行为，增强教师的专业责任感，形成教师的专业自我。这一过程主要是教师由内而外的主动发展过程。第二，教师专业化在教师个体表现为一个持续社会化的包含多个阶段的发展过程。第三，教师专业化是一个国家、地方、学校及教师等多主体共同努力推进的过程。第四，教师专业化是教师与教育环境不断互动的过程。(11)
（二）推进二次分权，促进教师专业管理低重心发展
教师专业化的核心在教师个体专业化，因此，低重心管理已成为各国教师专业化发展的共同趋向。20世纪80年代以来，美国、英国等国家都在扩大学校、教师专业团体、教师个体的专业管理权限。(12)我国教师专业化要从职业专业化向教师个体专业化发展，应当大力推进低重心管理，也就是说，我国教师专业管理要由行政管理为主转向以政府宏观调控、专业团体行业管理和教师自主管理相协调的新局面。为此，要推动教师专业管理的二次分权。
第一，促使政府向学校特别是向校长分权。政府应当把教师招聘、教学组织、业绩评价、工资分配等权力下放到学校，由校长领导全校教师民主行使与教学及教师专业发展相关的权力。第二，促使校长向一线教师分权。政府下放给学校的各类权力，不能完全被校长控制，与教师教育教学密切相关的各类权益，比如课堂教学权、学生评价权、教学组织权等下放给教师，使教师真正成为教学的主导者。
推进二次分权，促使教师管理低重心发展，根本目的是要扩大教师的专业自主权。这是关系教师专业化发展至关重要的环节。首先，要加强教师专业发展校本化的制度建设，通常包括校本科研、校本培训及课堂教学等相关制度。这些制度构成教师专业化的微观制度环境，直接影响教师专业化的动力、机制及绩效。其次，要加快教师专业团体建设。因为专业团体能够承担相关的专业管理，如专业道德问题。专业团体的自主管理制度往往能够得到从业人员的普遍尊重和执行，从而有利于提高制度执行力。专业团体能够促使社会规则内化，提高从业成员对共享价值和规范的内化程度，从而能够有效地改变教师专业化制度建设的外在性的状况。
（三）加大资源整合力度，提高制度效能
长期以来，我国教师专业化资源存在地区分割与部门分割的弊端，扩大教师专业化资源份额，提高资源利用率，就是通过各类制度建设，加大资源整合力度，从而能够集聚更多资源并不断提高资源利用率。
1.独立设置教师教育管理部门，强化对教师的专业管理
目前，教师培养、任用及教师继续教育分属不同的管理部门，人为造成权责分离和资源分散的局面，增加了协调难度。建议从中央到地方各级教育行政部门独立设置教师教育管理部门，把长期以来对教师的行政管理转化为对教师的专业管理，并赋予教师教育管理部门统筹协调教师培养、任用和继续教育管理工作的权限，以此强化教育专业化资源的集聚力度，促进教师教育职前与职后的一体化、中小幼教育一体化、教学研究与教学实践一体化发展。特别要加强各类教师培养、培训机构与中小学的联系。
2.大力发展教师专业发展学校
美国创办教师专业发展学校已有二十多年的历史，至2000年美国已有1 000多所教师专业发展学校。(13)美国教师专业发展学校的实践证明，专业学校能够有效整合大学的理论资源与中小学的实践资源，能够有效促使在职教师的发展，有效提高实习生的实习效果，是大学与中小学合作共赢的举措。因此，我国要认真研究并借鉴美国教师专业发展学校的经验，并以此为平台，整合我国师范教育资源与大学教育资源、整合大学资源与中小学资源、整合教育系统内资源与各类社会资源。(14)
（四）加大制度创新力度，构建教师专业化制度体系
1.加大教师专业化的理论创新
理论创新是制度创新的前提。理论创新必须面向教育实践，总结、提升我国教育实践创新经验，并以创新的理论切实指导我国教师专业化实践。“世纪之交中国基础教育改革研究”的课题提出了“自我更新取向”的教师专业发展理论，认为推进教师专业化发展应当保证教师自我反思经常化、系统化，利用多种检测手段了解自己专业发展特点，应当经常与自我保持专业对话，并经常与其他教师相互合作与交流等，因而，教师专业化制度建设应当有利于推进教师以上活动的开展。(15)
2.推进引进制度的应用创新
为完善和优化我国教师专业化制度结构，我国应当学习、借鉴发达国家教师专业团体自主管理制度、教育硕士专业学位制度、教师教育机构认证制度及教师教育课程认可制度等。今后相当一段时间内，我国教师专业化制度建设仍然要模仿、学习、借鉴发达国家的相关制度。但这些制度的引进、学习与借鉴，必须与我国国情结合起来。为此，要研究各项制度发挥作用的具体条件，对制度价值与规范进行创造性改造，创造性地应用于我国教师专业化实践中。
3.加大原创性制度建设
我国教师专业化发展过程中，也有许多原创性的经验与做法，如我国长期以来坚持的教研组制度等，与西方教师强调自我反思、团体学习、相互合作等理论主张有共通之处。应当加大力度对实践创新的概括、提升，促进其制度化发展。唯有创新的制度才能真正开创教师专业化发展的新局面。
注释：
①朱旭东.论我国后师范教育时代的教师教育制度重建[J].教育学报，2005,(2).
②柳海民，等.专业化教师课程的理论样态与基本结构[J].课程·教材·教法，2004,(10).
③张秀荣.我国教育硕士专业学位概况[J].中国教师，2006,(4).
④毛晋平.教师继续教育中的异化现象及其现代性的反思[J].大学教育科学，2006,(2).
⑤瞿葆奎.教育学文集·教师卷[M].北京：人民教育出版社，1990.77.
⑥石中英.教育的文化性格[M].太原：山西教育出版社，1999.60.
⑦陈永明.现代教师论[M].上海：上海教育出版社，2001.180.
⑧(11)教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001.9-12、180.
⑨陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京：人民教育出版社，1998.99-101.
⑩叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998,(1).
(12)秦初生.美国教育制度的变革及其启示[J].高等教育研究，2005,(12)；赵静.英国教师教育政策的演变及评析[J].师资培训研究，2005,(4).
(13)赵慧.从专业发展学校看美国教师教育改革[J].全球教育展望，2001,(3).
(14)易森林.美国教师专业发展学校及对我国教师教育的启示[J].师资培训研究，2005,(1).
(15)叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.