“现代教育”与“传统教育”之争及现代教育的走向，本文主要内容关键词为：现代教育论文,之争论文,走向论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1009-2854(2000)06-0074-05
“现代教育”与“传统教育”既是一个时代的概念，又是两个不同的教育流派的概念。这里我们所指的是两种不同的教育思想体系和两种不同的教育流派。
从夸美纽斯以来到赫尔巴特形成了较为系统的教育思想体系，这就是我们后来所称之为的“传统教育”。杜威对“传统教育”进行发难，他对教育作了“进步”与“保守”、“传统教育”与“进步教育”或“现代教育”的划分，把以赫尔巴特为代表的教育思想和模式称之为“传统教育”，把以自己为代表的教育思想和模式称之为“进步教育”或“现代教育”，从此便开始了“现代教育”与“传统教育”的论争。
本文试图从介绍“传统教育”和“现代教育”的基本思想入手，找出二者理论分歧之所在，指出“现代教育”所面临的危机，从而探寻现代教育的新走向。
一、“传统教育”与“现代教育”两大教育流派的基本观点
从夸美纽斯开始，教育研究不断深入，逐步形成了较为系统的教育理论。班组授课逐步成型，教师的地位得以确立，教育内容也不断稳固和丰富。到赫尔巴特，他声称要使教育学成为一门科学，并为此付出了极大的努力，他以其伦理学思想构建教育目的体系，“有效地把自己的方法建筑在一个明确的学习心理理论之上”，[1]使得教育学成为较为完备的理论体系。
赫尔巴特认为德育是全部教育的核心，必须贯彻于教育过程的始终。他指出：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[2]教育就是以五种道德观念（自由、完善、仁慈、正义、公平）作为主要内容，努力形成学生“完美”“善良”的道德品质，培养“真正善良”、安分守已、惟命是听、既不怀疑现存社会秩序又能遵守并服从既定法制的人，实际上也就是完全符合五种道德观念要求的人。但要进行道德教育，必须借助于教学。他说：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。”[2](P.267)“教学的最高的、最后目的包含在这一概念之中——德行。”[2](P.304)他把整个教育过程分作三个组成部分：管理、教学和教育。三者按照一定的顺序进行，教学居于教育之前，而管理又摆在教学、教育之前。他认为儿童生来就有“盲目冲动的种子”、“不可驯服的烈性”，它驱使儿童不守纪律，扰乱成年人的计划，若不从小加以“管理”，可能会形成“反社会的倾向”，干扰教育、教学的顺利进行，不利于其道德性格与知识体系的形成。他提出了一系列的管理方法，如强迫作业、威吓、监督、惩罚等，同时提出要以父亲的威严和母亲的爱作为管理儿童的辅助方法。
教学问题是赫尔巴特全部教育理论的中心问题。他明确提出了“教育性的教学”的原则，也就是说，任何教学过程都必须具有教育的作用，甚至认为没有教学也就没有教育。教学的最根本目的是培养儿童的善行，培养有道德的人。这和他的总的教育目的完全一致。
赫尔巴特重视兴趣并把兴趣看作是教学的基础。他把兴趣分成六种：经验的兴趣、思辩的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。根据这样的兴趣分类，他进行了课程的设置。其中，他尤其重视古典学科的地位和作用。赫尔巴特认为任何兴趣都可分作四个阶段，即注意、期待、探求和行动。相应地，教学程序也应分成四个阶段，即明了、联想、系统和方法。每一阶段的教学任务与教学方法都要与心理活动相配合，以达到预期的教学效果，教师要使用合适的教学方法完成每一阶段的教学任务。这就是教育史上有名的“阶段教学法”。此后，赫尔巴特的后继者们加以发展，改变成五段，即预备、提示、联系、总结、应用，即我们所说的“五段教学法”。
在教学上，赫尔巴特认为应是一个“灌”的过程，而不给儿童主动活动以一席之地。他所说的教学阶段和方法，实际上只是教的阶段和教的方法，把“教”看作是教学的中心活动，而忽视了“学”的重要性。因此只重传授知识不重发展独立思考；只重书本不重活动；只重怎样教不考虑如何学等便成为形式阶段教学法的特征。
到了十九世纪末，以教师传授书本知识为主的传统教育模式越来越显示出其弊端，于是在英、法、德等国家出现了以改造传统教育为标榜，以建立新型学校为宗旨的“新教育运动”，此后，新教育运动传播到美国，就形成了美国的进步主义教育运动。其中十九世纪七十年代美国的弗朗西斯·帕克(Francis W.Parker,1837-1902)被誉为“进步教育之父”，而杜威则第一个把进步主义教育和实用主义哲学联系在一起，并成为进步教育的主要代表人物。
杜威把赫尔巴特主义作为传统教育的主要代表，给予了激烈的批判，他抨击赫尔巴特主义剥夺了儿童自我活动的余地，实施的是强制的、非民主的、有抽象主义倾向的教育。他于1899年在《学校与社会》一书中第一次用“传统教育”一词来称呼以教师传授书本知识为主的学校教育，从此，赫尔巴特就成了“传统教育”的代名词。
在杜威看来，“传统教育”就是一种“静听”的教育，学校里的“一切都是为了‘静听’准备的”，“消极地对待儿童，机械地使儿童在一起，课程和教学方法的划一，概括地说，重心是在儿童以外。重心在教师、在教科书以及你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。”[3]
杜威提出教育应该“以儿童为中心”。他提出：“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准。”[4]“以儿童为中心”，体现在教育过程中，它要求教师应考虑儿童的个性特征，使每个学生都能发展他们的特长，尊重儿童在教育活动中的主体地位。
“从做中学”是杜威教学理论的基本指导思想，在理论上是以他的经验论哲学观和本能论心理学思想为基础的，是对传统教育的教学进行全面否定的一个中心论据。
杜威强烈反对传统教育所使用的、以既有知识为中心的教材和由这种教材所组成的学科课程，他以为把这种“早已准备好了的教材”强加给儿童，是“违反儿童的天性”的，多种多样的学科课程只会把儿童自己的统一的生活经验加以割裂和肢解，这必将阻滞儿童的生长。他极力强调教材的源泉应该是儿童自己的活动所形成的直接经验。他说：“关于‘教材’，迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后的年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识的根基。”[4](P.323)，“我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目，读、写和地理等，而违反了儿童的天性……因此，学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[4](P.6)
关于教学方法，杜威最根本的要求便是在活动中进行教学。他批评以赫尔巴特的教学方法为代表的近代传统教育的教学方法仅仅重视教师对学生的书本传授，而不考虑儿童在活动中主动地学习的重要性。他则从重视活动出发，提出教材与教法是“联络贯穿”的，以儿童直接经验为中心的活动作业既是教材，也是教学方法。他的教学方法着重解决的是儿童怎样学的探讨，而不像传统的教学论那样，着重教师怎样教。教师在教学中不再起主导作用，而只是起一种从旁协助学生活动的助手的作用。他说：“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生两方面都是作为平等者和学习者来参与的。”[5]
二、“现代教育”与“传统教育”的论争
“传统教育”流派的思想观点基本上可归结为“三中心”，即教师、教材、课堂三中心，赫尔巴特是其代表人物。而“现代教育”流派则坚持“活动教学、儿童、学生的主动活动”三中心，杜威是其代表人物。
杜威对“传统教育”进行了猛烈的批判。实用主义哲学是杜威教育理论的首要基础，其中心概念是“经验”。他把经验看作是现实世界的基础，提出了著名的“儿童中心主义”的教育原则，认为传统教育的最大缺点就是从“上面”或“外面”对儿童施加强迫教育，让他们去学习成人的经验，而无视儿童内部的本能和倾向，教育成为一种“外来的压力”，现代教育应进行“重心的转移”。
杜威全面地批判传统式的教学。他指出，传统教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系，儿童的学习过程只是吞剥书本上和成人经验中的东西，教学只依据以往社会文化的成果，却脱离儿童个人的生活与经验。这种教学仅仅以前人知识、课堂讲授和教师作用为中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出，必须“以表现个性、培养个性，反对从上面的灌输；以自由活动，反对外部纪律；以从经验中学习反对从教科书和教师学习，以获得为达到直接需要和目的的各种技能和技巧，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；以尽量利用现实生活中的各种机会，反对为或多或少遥远的未来作准备；以熟悉变动中的世界反对固定不变的目标和教材。”[4](P.347)以生物化、生活化的活动教学代替传统的课堂讲授；以儿童的亲身经验代替书本知识；以学生的主动活动代替教师主导。即以“现代教育”的“三中心”代替“传统教育”的“三中心”。
杜威的教育理论有深远的影响，此后的许多教学制度与方法，如设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制、综合课程、单元教学等都与杜威的教育理论有密切的联系。然而，“现代教育”理论毕竟也存在着许多不足之处，也引发了多方面的批判。
20世纪30年代，美国发生了严重的经济危机，生产下降，失业工人剧增，美国社会动荡不安，要素主义创始人巴格莱惊呼：“正当国内外情况处于非常危急的关头，美国教育竟然意外地软弱无力，这是特别不幸的。”[6]要素主义教育家认为，由于实用主义教育的盛行，学校教育普遍忽略系统的书本知识教学。实用主义强调的儿童中心、从做中学、经验为主以及设计教学等，在很大程度上降低了教育质量，使学生纪律松散，学校管理混乱。改造主义、永恒主义也分别从不同角度对教育进行了批判。
对进步教育（“现代教育”）的批判可归结为以下两大方面：
以活动代替课堂教学，破坏了学习的系统性和完整性。巴格莱认为，进步教育由于过分强调儿童的兴趣、自由发展、目标需要和个人的经验，降低了教育质量，并对美国的民主社会起了削弱作用，主张重新恢复学校教育在传授系统的文化知识方面的地位。科南特、里科弗等要素主义教育家认为苏联“卫星事件”对美国的打击不仅在国防方面，而且更在科技和教育方面，归根结底是对教育的严重挑战。
强调“儿童中心”，削弱了教师的主导作用。教育的主动权应该在教师而不在学生。要素主义者不同意进步主义者倡导的“儿童中心主义”，认为必须恢复教师的“权威地位”，使教师把握教育的主动权，长远的目标和努力比眼前的需要和兴趣更重要，种族的经验比个人的经验更重要，学生的兴趣和目的应该由教师来改造和发展，儿童的发展必须依赖教师的引导、教育。改造主义的代表布拉梅尔德认为，进步教育是拖拖拉拉、没有效率的教育，对教育提供的不是目的而是手段，靠这样的教育是不能克服“时代危机”的。
50年代以后，在一片批评声中，进步教育运动开始走向低潮。伴随着1955年“进步教育协会”的解散和1957年该会刊物《进步教育》的停刊，进步教育运动宣告结束，进步教育思想走向衰落。此后“传统教育”便有所抬头。当然，进步教育的许多精神并未衰落，其中许多主张现在成为许多教育工作者的共识，成为一些国家教育改革所追求的目标。
“现代教育”和“传统教育”的论争，构成了现代教育发展的轨迹，“现代”对“传统”的批判，并不说明“传统教育”一无是处。赫尔巴特的教育思想毕竟是当时教育学发展的顶峰。康纳尔在谈到赫尔巴特的教育思想时这样说道：“它们有助于形成几代教师的思想与实践”，“它在二十世纪教师的课堂习惯中留下了恒久的积淀物，他们的许多人或许一直是赫尔巴特主义却并不自觉。”[7]当然，“传统”的抬头也并不表明“传统”对于“现代”的战胜，更不是对现代的全盘否定，它只能说明在“现代教育”思想中还有许多东西需要发展和完善，从而有利于我们找到现代教育发展的新走向。
三、现代教育发展的新走向
“现代教育”与“传统教育”的论争最大的意义在于认识到了教育中的三对主要矛盾：教师与学生、直接经验与间接经验、智力因素与非智力因素之间的矛盾。片面强调任何一方面而忽视另一方面的影响都不可能取得教育的成功。现在的趋势是：
考虑学习者的兴趣与需要。针对进步教育（“现代教育”）过于注重学生自主活动，过于强调学习者的兴趣和需要，而导致教育质量下降、学习内容的完整性和系统性遭到破坏，二十世纪五、六十年代，在“回到基础”、“注重质量”的呼声中，人们又转而强调“学科中心论”的课程形式，但并非全部采用学生中心课程。课程内容的组织安排要符合学习者的兴趣和需要，作为一个很重要的原则，正在被人们广泛接受，大部分学校把学生的设计活动和传统的学科课程结合起来，而不再是单纯的学科中心课程。
生活教育化和教育生活化。人类世界被分割为生活世界与科学世界，“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界。”[8]人生的意义只有在生活世界中才能寻找。而科学世界是人在生活世界的活动衍生出来的一个特殊的理性视域，是生活世界的理性积淀物。然而，在科学世界里，“我们在生活世界中所经验到的对象的‘感觉丰满性’，却被科学系统地抽象化了。”[8]
与人类世界的分割相适应，教育也被分割为生活世界的教育和科学世界的教育。由于对科学理性的盲目极端崇拜，科学世界的教育被当作教育本身，被当作人的教育的全部，而更为根本的生活世界的教育却不知不觉地被遗忘了。从而导致生活非教育化和教育的非生活化。由于对生活世界及其特征的漠视，长期以来，在基础教育课程中存在着知识与生活相悖离的现象，使课程学习与实际生活之间缺乏内在关联，基础教育课程经过多次“抽象”而与生活世界无关，这是人类在教育方面的“拉普他之厄”。[8]
现代教育发展的一个重大趋势就是教育生活化与生活教育化，即教育与生活的重新结合。教育生活化是指教育要关注学生的生活，与学生的生活世界密切联系起来。而生活教育化则是指寓教育于学生的日常生活之中，注重学生的日常生活情境的教育性，使学生在他日常的生活世界之中受到教育。这是一种大教育的观念。
终身教育与学习化社会。与生活教育化相适应的便是终身教育。终身教育使教育越出了仅仅是学校教育格局的局限，扩展到人类生活的整体空间。“我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断推进的知识体系——‘学会生存’。”[9]
终身教育是现代教育的一个基本原则。“正规的学校教育再也不能为人们一次性地提供终生享用的知识”，[10]我们需要在社会建立起各种各样的教育机构，给人们提供各种条件，以满足他们在不同年龄阶段、不同层次以及不同方面受教育的需要。我们必须以终身教育原则构建一种广泛的多样化的学习网络，“除了对‘教育体系’进行必要的检修以外，还要继续前进，达到一个学习化社会的境界。”[9](P.16)
所谓学习化社会，“也许就是任何时候不只提供定时制的成人教育，而且以学习、成就、人格形成为目的而成功地实现着价值的转换，以便实现一切制度所追求的目标的社会。”[11]在这样的社会，“人们所需要的不是一个体系，而是‘无体系’。”[9](P.200)受教育者越来越不成为对象，而是越来越成为主体，教育已不再是从外部强加在他身上的东西，每一个公民都享有在任何情况之下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段。教育不再是一种义务，而是一种责任。
正规教育与非正规教育、非正式教育的结合。随着社会的发展，传统的“一次性”正规学校教育提供给人们终身受用的知识的局面已不复存在，取而代之的是各种各样的教育形式。正规教育是受政府限制的，其内容由学校当局确定，学生必须学习并掌握这些内容，其成绩受到系统的评价，学习是按部就班地进行的，有系统的、成体系，有教学法规范和学校时间表可循。
非正规教育则表现为各种具有选择性或随意性的活动，这些活动是由学校、社会或学生自己组织，在校内或校外进行，是正式活动的补充。
非正式教育则是通过大众传播媒介，在家庭生活、在周末、在体育竞赛等等场合使学生受到影响。这是一种“平行式”教育，它甚至比学校更重要、更民主、更开放。
现代教育不能只依靠正规的学校教育，而且应同时在终身教育原则控制之下，建立一个由正规教育、非正规教育和非正式教育相结合的教育网络，使学生在学校生活之外获得或领会到广泛而多样的信息，这也是未来学习化社会的一个重要特征。
收稿日期：2000-04-19