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当代德育过程，德育的有效性问题令老师家长头痛不已，成人们都在抱怨新一代的品德形成让他们付出了很大的努力而收效甚微，为什么会出现这样的现象呢？
我们都知道，人的品德的形成很大程度上来说，就是将社会道德转化为个人品德，这个过程叫做道德的内化(internalization)①。内化的概念是法国社会学派的代表人物杜尔克海姆等人所提出，其基本涵义就是指社会意识向个体意识的转化，亦即意识形态的诸要素移置于个体意识之内，采纳正确行为的社会标准作为自己的准则。
目前心理学界已经对内化的基本过程作了深入的研究。美国心理学家克拉斯诺尔·布鲁姆等在研究价值（或行为规范）内化中，提出了内化的五种水平，即接受、反应、评价、价值概念化、价值性格化。社会心理学家凯尔曼则把价值内化过程划分为顺从、认同、内化等三个阶段。鲁洁教授吸收国外的研究成果，又把内化过程概括为感受、分析、选择等三个阶段。燕国材则把这个基本过程划分为几个环节：定向环节、认识环节、评价环节、顺从环节、认同环节、良心化环节。冯忠良认为可以遵循社会规范的接受和迁移的过程顺序，将品德的内化分为依从、认同和信奉②。
综合上述道德内化过程可以看出，品德的内化基本上是可以划分为三个阶段：顺从、认同、信奉。这三个阶段是顺序的有机的结合在一起。在德育过程中就需要尊重科学，不能粗暴的分离和忽略某一阶段而要求学生的德行修养一步到位，即达到信奉社会道德的这一阶段。如果忽视了学生的主体性因素，将德育变成道德知识的灌输和对学生做道德单向而简单的要求，这样的教育当然是没有成效的。
但是如果大致按照内化的三个阶段进行德育，其成效就一定显著吗？难道学生们就一定会按部就班的将道德内化为品德吗？尽管我们遵循科学德育的规律进行教育，但在德育的实践中，学生仍然会在道德内化过程中出现障碍，并且明显地影响着德育的成效。因此，对内化过程中出现的障碍进行归纳、分析，对德育的顺利实施有明显的实践意义。
本文正是通过对德育中出现的一些案例的分析，试图揭示出其中所蕴含的道德内化障碍的机制。
一、情绪性障碍
小Z，天资聪颖，成绩优异，自理能力强，在班级中，不仅能够帮助老师管理班级事务，也能在学习上做出榜样。一段时间，班上陆续出现失窃现象，调查后发现是小Z所为。小Z弟弟的出世使小Z遭到忽视，家中经济状况的原因也使得父母对其物质生活相对苛刻，造成小Z在同龄人面前比较自卑，对父母有一种敌视的情绪。当时他所在的班级兴起了一股收集漫画人物卡片的热潮，同学们都能相互炫耀自己收集的漫画卡片，而同学们也因为一时的兴趣而不再像原来那样同他玩耍了，他觉得自己受到了孤立和忽视。而恰恰当时班级德育课正在讲述自力更生这一美德，他对课堂上讲述的内容有了曲解，认为自己如果偷到那些卡片，就可以和同学在一起玩耍时，于是他就产生了这种“自力更生”的念头。
如果在德育过程中，处在一个相对消极的情绪状态，如悲伤、愤怒、激动等等，学生会对所要接受的信息注意力不够集中，就不能很好的对所要认知的社会道德进行细致的加工③，所导致的结果是：此时尽管所呈现的社会道德包括了很多方面，学生所认知到的只是其中的一个方面，道德内化就产生了缺失。同时，已经有研究证明了情绪状态能够影响记忆、社会判断，例如我们能够将事件连同当时的情绪一同储存在记忆中，当我们在特定情绪状态所回忆起的多为那些与当前情绪一致的内容。如果在道德教育的过程中，学生将社会道德与消极的情绪联系在一起，起码学生对这类社会道德的认同就要困难得多。在上例中，小Z就是因为一直处于一种孤独和迫切需要集体认同的归属感之中，虽然能够接受自力更生的观念，但是在对此进行理解时就发生了缺失，造成了其行为出现了问题。
有研究证明，消极情绪状态下个体对社会道德所要求助人为乐等等亲社会行为会产生消极的想法和行动，从而阻碍内化的过程。尤其需要重视的是，如果这种消极状态由德育教育者所引起，这会对教育者和被教育者之间的信息沟通产生很大的影响。如果教师在不了解情况的前提下，一味说教，没有试图从小Z这样一个优秀的学生为什么这样做的原因出发，只是灌输给小Z更多的社会道德标准，那么势必会造成学生对老师的反感，这样不仅不能解决问题还可能会进一步使道德问题恶化。
学生的消极情绪引起的原因很多，例如环境因素、人格特质因素等等，但不管原因如何，都会通过上述的这些机制直接影响到道德内化。所以在德育的过程中应该尽量的营造轻松、平和的环境和良好的教学人际关系，以利于道德的内化。小Z的班主任就是及时和家长联系，让家庭重视和孩子的沟通，让孩子在家中能够感到温暖，同时在班级中展开丰富多彩的活动，让小Z能够在活动中如鱼得水，消除了他的孤立感，然后再对小Z进行道德教育，进一步阐述自力更生的前提在于不损害他人的利益，就收到了很好的效果。
二、行为性障碍
在德育的过程中，我们会发现有时候受教育者会有兴趣不大的表现。这些兴趣不大的学生在受教育的时候对道德的标准以及如何追求道德目标漠然视之，对德育本身没有积极的态度。在这种状态下的德育活动，其成效会大打折扣。
我们知道人们的行为在很大程度上是被动机所决定和解释的，前述的那些对德育的态度和行为就可以用动机的缺乏来解释。德育是教育的一种，在这个意义上来说，指向学习的认知需要、交往需要和自我提高需要也同样和学生的道德学习有关系④。学生对道德现象产生不协调感、产生了好奇心，这就是对道德的认知需要。学生希望对自己在特定群体中得到认可和赞许，并从中获得在群体中的地位，道德规范就是帮助学生更好地进行人与人之间的交往，这就是对道德的交往需要。学生用道德修养来获得地位和威望，这就是对道德的自我提高需要。这三种对道德的需要决定了德育中的动机大小。
为什么会出现动力的缺乏呢？就是因为德育和学生的自身需要相隔离。传统的德育是将道德作为德育的目标，认为德育只是让学生达到社会道德要求的标准，把学生作为社会生产的产品进行道德加工，而忽视了作为学习主体的学生的成长需要，忽视了学生的社会化需要。这种漠视学生呼声的做法，必然会对学生产生消极的影响，造成德育和学生的需要相隔离的局面。
小H，一个集体荣誉感不强、犯了错误屡教不改的问题学生。他身上的问题都不严重却具有代表性。在一次选举班长的班会课，小H抱着反正不会选我的念头一直不发言，在问到不会选他的原因时说，“我是一个老师不喜欢的学生，常常批评我没有集体荣誉感，只会给班级丢脸，同学们也不喜欢我，我这个样子怎么可能做班长”。但出乎意料的有一个同学说“小H同学其实是很棒的，有一次刮大风，他还帮助别人拣东西，一直等到把东西还给别人才离开，是很有责任心的人”。没有想到这次活动之后，小H开始慢慢地参加班级活动，开始检点自己的行为。这种同学的赞扬使他认识到自己在别人眼中并不是一无是处，还可以继续为同学所肯定，自己还能维持在集体中的地位。这样，道德内化的外在动机就转换为内在动机，这比老师说一百遍“你是集体中的一员……”更有效。
所以，我们在应对学生这种动力性障碍时，首要问题就是要充分注重学生在德育活动中的主体性，将学生作为德育的中心来看待。让学生自己对道德标准进行思考，引导学生进入社会道德的世界去探索，不再只是为了让学生达到道德标准而进行教育。其次就是要让德育活动和学生的个人经验联系起来，同学生的个人需要结合起来，使德育活动产生个人意义。传统的德育教育的目标是让学生认识道德、遵守道德要求，这只是对学生的一种外部要求。心理学研究表明，这种教育就会体现出乏力的疲态来。而社会心理学已经证实，人是有乐群性的、有合群的倾向，有迫切将自己纳入一定的群体中去的需要，如果将德育解释为帮助学生掌握那些进入群体、与人共处的艺术的活动，那么学生就会自主的要求这样的德育活动。
三、认知性障碍
1.定势
学生在德育过程中，有时候会出现矛盾的现象，例如在对待同一件事上家长和老师的道德态度不尽相同甚至是背道而驰，先入为主的观点对后来的德育就会产生很大的负面影响，德育的效果就大打折扣。
定势是因为学生的道德水平处于一个不断发展的过程中，先前的道德水平能够对德育产生定势的影响。由于学生的认知能力、思维能力等等自身因素的限制，道德的认识水平会随年龄的增加而改变，那么在相应的认识水平就会形成不一致的道德观点。道德观点不同，就意味着内化新的道德观点时，会产生一些阻抗作用，因此，定势障碍就油然而生。
此外，学生所处的环境错综复杂，也是定势障碍产生的另一个原因。即使他们处于家庭——学校这一比较单一的环境中，还是不可避免的要接触各种社会道德。所以也许在德育进行之前，学生就已经具备了这方面的一些道德标准，但当后来的德育所提倡的道德与学生原有的观点水平相矛盾时，定势的障碍就会产生。
小L，一个同学评价为“贪小便宜”的学生。班级活动分配任务，他总想着法子少做一些；班级中一些闲置的物品，他会乘着他做值日生的时候偷偷带回家；拣到东西就会据为己有等等。老师数次指出他的错误，可是一直没有成效。后来班主任才了解到，小L屡教不改的原因是因为其母亲一直都支持、鼓励他这种行为，认为只要是不偷不抢就可以，使得小L在这方面的道德认识水平并没有随着年龄的增长而增长，一直都没有意识到这样做不仅使集体、他人的利益得到损失，也使得他不能形成正确的道德认识，会因此而不能很好地融入集体。由于家庭环境使小L已经产生了原有的认识，那么老师对小L进行德育时所受到的阻抗作用就会很大。
如何将定势这一不利于德育的障碍消除呢？第一，需要我们在德育活动中对学生现有的道德水平做深入的考察，探清学生的道德理解水平，掌握学生的一些道德观点，分析现阶段学生道德推理的特点，从而找出德育课程和学生已有道德观点的结合点、突破点。第二，需要引导学生清醒认识自己的道德观点，深入分析自己的道德标准，明白为什么会做那样的道德判断和道德推理。第三，根据前已掌握的结合点、突破点，提出与学生道德观点不相协调的道德事件和现象，引导学生自己分析事件、体会认知冲突，告诉学生原有的道德推理的不足之处。第四，提出德育的内容，让学生领会其中的道理，再反过来引导学生对道德事件作分析，解决认知冲突，体会现有的道德推理的优点。总之，需要对各种观点作深入分析比较，让学生体认到原有的道德观点的不足，做到有理有据，不能生硬的灌输道德观点。这样，定势的障碍不仅可以消除，还能转化为正迁移以促进德育的进行。
例如上例中就是同小L交谈，了解到他虽然只顾自己的利益，但是仍然喜欢参加集体活动，愿意和同学们在一起。因此经常安排他参加一些集体活动，但是在集体活动后，都会对每一个负责人进行无记名投票，写上同学们的评价。当小L了解到他正是因为自己的问题造成了自己不太受欢迎的时候，一种失落感随之产生。老师再不断的因势利导，让他了解到一些受集体欢迎的人的道德情操，使他领悟到其中的差距，最终小L认识到这个问题，转化了他的认识。
2.品德知识和技能的缺乏
心理学的研究表明，知识和技能对于学习是极其重要的。而在强调内化的道德学习过程中，品德知识和品德技能的重要性就更毋庸置疑了。已有研究表明：道德推理的层次越高，亲社会行为就越容易出现⑤。品德知识提供内化对象，而品德技能保证内化的顺利实施。可在现阶段的德育活动中，这两个方面是存在着缺陷的。
品德知识的缺乏是由于长期的德育工作忽视品德发展的年龄特征所造成的。心理学中对道德理解的研究说明对待同一个道德认知对象，不同年龄的学生有不同的应对策略。原有的德育活动没有兼顾青少年道德水平的发展特点，对学生提出了超出其理解范围的德育目标，学生自然就会无法理解，日积月累，品德知识自然就会出现匮乏。
品德技能的缺乏是由于长期的德育工作忽视训练学生对品德再加工所造成的。德育的目标在于将社会道德内化，就很容易导致德育只围绕社会道德规范进行教育。同时由于社会的禁忌，道德标准是不能被怀疑和不能被推理的。德育过程中出现了只有事例，没有道理，只有规范，没有理由的现象。这也是在旧有的观念中将德育混同于其他类型的教育活动。这一误区在于：道德不能光靠识记，还需要将道德进行再加工，将其内化为内在的意识。如果没有对道德标准进行思考，深入分析，这种层面的加工是不能促进道德内化的。长期忽视对社会道德标准进行再加工的训练，就会导致品德技能的缺乏。
如果要加强这方面训练，可以在德育的活动中根据学生的道德发展水平，提出一些没有标准或者很难界定标准的道德伦理现象，让学生们在讨论和分析中，充分理解道德现象的含义，同时得到品德技能的训练。如果能坚持这种训练，相信德育会取得良好效果的。
上面所谈及的障碍并不都是分离的和单一的存在，它们之间是相互影响的，例如认知性障碍就能引起行为性障碍和情绪性障碍，情绪性障碍也能引起认知性障碍和行为性障碍，行为性障碍也能引起认知性障碍和情绪性障碍。并且现存的问题并不只是上述的几种障碍，只要在实践中，通过社会学习理论、信息加工理论等等理论方法的角度来看待德育还会发现很多有待改进的地方。所以这就需要我们科学的对待品德的年龄发展特点，深入分析德育活动中道德内化的独有过程，破除对社会道德标准的盲目崇拜，反思现有德育的不足，避免德育成效不高的弊病。
注释：
①燕国材：《谈谈道德内化问题》，《中学教育》，1997年第6期。
②冯忠良著：《结构化与定向化教学心理学原理》，北京师范大学出版社1998年。
③［美］理查德·格里格等著，王垒等译：《心理学与生活》，人民邮电出版社2003年。
④施晶晖：《论德育实效性的心理学基础》，《南昌大学学报：人文社科版》，2003年4期。
⑤［美］劳拉.E.贝克著，吴颖等译：《儿童发展》，江苏教育出版社2002年。