思想政治课异质性学习结构的建构，本文主要内容关键词为：政治课论文,性学论文,思想论文,结构论文,异质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学习结构是学习活动内部诸要素相互联系、相互作用的关系。学生的学习意向、学习情境、生活经验、学习时间、学习空间、学习习惯与方式等学习要素有差异，所以不同学生的学习结构具有异质性。教学如何适应异质性学习结构？每个学生都有其特殊性，教师不可能为每一个学生打造学习方案，唯一的办法是学习要素呈现开放性，学生能够积极参与学习，让异质性的学习结构自主生成。 一、传统学习结构的同质化及改进困境 学生学习结构的构建是由教师设计的教学活动引起的。法国结构主义大师列维·斯特劳斯在对神话作结构的研究中发现，“一个神话的真正结构要素单元不是那些被离析出来的关系，而是这种关系集束，只有作为集束，这些关系才能被利用，才能被结合起来以产生意义。”[1]（P227）对教学来说，学生学习结构并非教师所设计的一个个活动，而在每一个活动的关联中发现“关系集束”，比如，教师设计的“问题情境——合作探究——知识生成”的教学过程中，学生逐渐会形成“情境集束”、“问题集束”和“知识集束”，学生的学习结构逐渐适应教师的教学流程，知道了一个知识点的生成要经历一个情境探究。这种关系集束把教师的设计意图传递给了学生，学生也就获得了学习活动背后的意义。然而，这些意义都是同质的，是教师认为的学习意义，最终的意义未逃出教材中的知识。 事实上，从“问题情境——合作探究——知识生成”的学习过程，只是在形式上对学生的生活经验、学习时空、学习方法“游走”了一下，根本没有异质性学习结构的产生。为此，有学者提出改进措施，概括起来有两种。 一是陈佑清教授提出的“建构学习中心课堂”，主张“在学习中心课堂中，教师直接讲授行为大为减少，而是更多运用方法指导、反馈评价、活动组织、互相交流、个别辅导等方式影响学生，其作用相比于直接讲授而言呈现出隐性、间接性和随机性的特征。”[2]“建构学习中心课堂”比教师中心课堂与学生中心课堂更接近真理，改变教师讲解的敞显性、直接性和流程机械性，从而打开学生内在的学习要素，并在自主参与学习活动中建立异质性学习结构。为此，“教师的教学内容由过去主要是备课和讲授，到现在课前精心备课（如准备导学案），课中对学习活动过程的组织、引导、督促，对学生学习状况的仔细观察、问题捕捉和相机指导等。”[2]这些观点在理论上都是正确的，但在实践中不一定行得通，比如，导学案在教学实践中往往异化为教材知识点的填空，学生对此有抵抗情绪。于是，教师要激发学习动机，设置问题情境，这样就回归到“问题情境——合作探究——知识生成”的老路上去了。 二是李怡明博士和李森教授提出的“课堂教学结构异质化变革”，主张“从‘师—生’二级结构到‘生—组—师’三级结构，将小组学习作为整个教学的中心环节。”[3]该观点看到了小组合作学习环节在“教师讲—学生听”的大环境下并没有改变同质化的学习结构，因此要放大小组合作学习，赋予学生自学、互帮等自主活动，其实质也是建构学习中心课堂。从结构主义理论看，该观点抓住了结构两端的中介项。列维·斯特劳斯认为，“有些神话似乎致力于这一任务，即尽一切可能解决沟通两个与一个之间的空隙的问题。恶作剧精灵的中介作用说明，既然其位置是在两个端项间的中途，所以他必须保持某物的那种两重性，即模棱两可的和对等的性质。”[1]（P244）在“教师—学生”的两端之间的中间项应该是既有教师的性质，又有学生的性质，那只能是学生具有教师的性质，或者是教师具有学生的性质；在“教—学”的两端之间的中间项，那只能是学中有教，教中有学。学生在自学中的疑问、难点成了教师如何教的起点，从这一点看，学生在教教师如何教，教师要向学生学习，教师成了学生，学生成了教师；在小组合作中，学生互学互帮，学成了教，教也成了学。只有这样的中间项的实现，“教师—学生”、“教—学”才有完整的结构。所以，在“师—生”插入中间项“组”，在结构主义看来是非常正确的，它使小组内各成员的异质性学习要素得以展开，有利于异质性学习结构的建立。但小组内的自学、互帮被放大后，势必压缩教师原本的教学空间，甚至导致教师直接指导的“离场”。“学生的学习仍然主要是在服务于应试需要的前提下，以精细、全面、牢固掌握知识点为核心目标；学生多方面兴趣的满足、多样化学习活动的运用、能动选择和自主掌控学习过程、差异化和个性化学习的空间等仍然十分有限。”[2] 二、异质性学习结构的构建路径 异质性学习结构的建构路径不仅需要搞清楚建构异质性学习结构的理论前提，而且还需要在实践层面上找到正确的操作要点。 （一）构建异质性学习结构的理论前提 教师教导与学生学习之间的功能关系。陈佑清教授认为，“真正能反映教导与学习之间差异的对象是教导和学习在教学过程中的功能，是手段（条件）性活动与目的（本体）性活动之间的关系。”[2]教师教导的功能在于引起学习活动的展开，引导学生自主参与学习，激活内在学习要素；学生学习的功能在于通过自身能动的、有效的活动获得自身道德和智慧的发展。因此，从这一点看教师的教学应服从或服务于学生的学习，引发学生学习是教师教导的目的。 激发学生自主参与学习是教师教导的主旨。如果不同学生依据自己的生活经验、思维方式、价值取向自主参与学习，那么学生内在的学习要素就能被打开，学习品质的个性化的表达与展示将促成异质性学习结构的形成。熊川武教授认为，学生自主性是学习发展的动力与工具。实践证明学生自主性对智商或理智有重要影响。如，他们具有较多的竞争性；在情绪上较少依赖父母；他们喜欢动脑筋解决问题；他们自觉性较强，不需要教师经常督促。[4]因此，教导作为引起学习的手段，最重要的是激发学生自主参与学习。 学生自主性的悖论。英国分析哲学大师约翰·怀特在他的《再论教育目的》中指出，“个人应该自主选择自己的生活方式这一主张的两种不同的解释。第一种解释认为，个人可以自主地选择放弃这种自主权：在经过仔细地反思之后，他可以决定过一种受制于人的奴隶般的生活。第二种解释认为，个人选择的生活方式体现了生活内部的自主权：这不是他所能随意抛弃的东西。”[5]（P47）进而言之，第一种解释认为，自己决定放弃自主权也是自主性的表现，仍然保持了自己的自主权。在我国中小学课堂教学中，把学习权还给学生，把时间还给学生，把主动权还给学生，但学生不肯接受，不喜欢自学、讨论、引导，他们喜欢教师明确知识点，接受教师提供的解题策略，认真完成作业，不喜欢课堂“吵吵闹闹”，花了好长时间才学到一个知识点，有时甚至没有明确的答案。“在整个中小学阶段学生的自主性要弱于他主性。”[4]第二种解释认为，即使承受极大的心理折磨，他也不应该放弃他的自主权。这就需要我们赋予自主权比“至善论”或“民主”的理论更高贵，更有价值的地位，而这一点是无法证明的。由此，学生的自主性无法在个体范围内、在主观意志选择中说清楚，学生自主性是相对的，是在具体的教学实践中的学习自主性，与他主性是辩证统一的关系。 学生自主性与教师的自主性是同一的。笔者以为，学生自主性与教师自主性呈现低、中、高三级水平的对应关系。第一，学生低水平的自主性对应教师低水平的自主性。教师的强化教育和灌输知识使学生自主性大大削弱，表面上看教师有较强的自主性，实质上教师只是机械地传达国家意志，教师的自主性也是低水平的。第二，学生中水平的自主性对应教师中水平的自主性。教学以教师设置的问题情境展开，学生在课堂上的角色有所改变，开展一些可操作性的学习，如小组合作学习等，这里的教与学都获得了一定的自主性，教师设置情境、设计问题、相机引导都体现了其自主性，学生在合作探究中也有一定的自主性，但总体上看，学生的学习要素还是封闭的，个体差异性的探究结果都要向教师提供的标准答案看齐。第三，学生高水平的自主性对应教师高水平的自主性。教师的自主性发挥是以学生自主性充分发挥为目标的，教师对学生自主性发挥的可能有充分的把握，对学生可能形成的各种学习结果能充分肯定，并能够统摄于教育目标之下，使教育目标的多元性、层次性得到实现，不同个体的内在差异能成为有效的教学资源，实现了异质性学习结构。 （二）构建异质性学习结构的关键 鉴于上述四点，笔者以为，构建异质性学习结构重点应在于教师的教。目前多数学者将学生的学习方式改变作为教学改革的重点，强调“先学后教、少教多学、以学为本、以学定教”等。这些观点在理论上都是正确的，但在实践中如果没有高质量的教与之配套，所有的学将会流于形式，所学内容也仅限于书本，在本质上与“教师讲—学生听”没什么区别。教师的专业知识水平越高，教学的自主性和教师的自主性越强，学生的自主性也就越强。教师不读书，不提高专业素养，想通过变换课堂学习形式就能提高教学水平，那是不可能的。如何从教师教的方面来构建异质性学习结构？我们容易想到在“师—生”之间插入中间项学习小组，在“教—学”之间插入中间项小组合作，这样就能构建“师—组—生”的结构和“教—合作—学”的结构。但这些结构只是在表面上的教师主体与学生主体之间构成的主体结构，以及教与学之间构成的活动结构，而不是异质性学习结构。要从教师教的方面来构建异质性学习结构必须着眼于教学要素或教学环节的结构化。 基于我国目前通用的教学环节：情境导入→问题探究→知识生成，其缺陷在于没有处理好教师教学结构与学生学习结构这两端的关系，呈现两极分化现象。主要表现为教师控制的教学或学生自主的教学环节。前者只是教学形式的变化，实质仍然是强制教育和知识灌输；后者是学生原有水平的自主探究，在学习结构中缺少教师必要的引导，如图1所示。
标签：异质性论文;