校长职级制：促进中小学校长专业发展的管理机制，本文主要内容关键词为：校长论文,职级论文,中小学论文,管理机制论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G471.2［文献标识码］A［文章编号］1002—1477（2006）04—0063—04
校长职级制是专门针对中小学校长这一管理群体进行的教育职员制度改革，它是在对校长进行科学评价的基础上形成校长的职业阶梯，随着校长职业阶梯的不断攀升，实现校长个人专业的不断发展与完善。职级制其实就是校长的职业生涯规划图，将平面的校长职业发展立体化，明确的任职资格与职级标准为校长提供了富于激励性而又健康的职业生涯规划。
当前，国内外研究专业化的学者认为职业的专业化包括两个层面，即职业群体层面和从业个体层面。相应的，校长专业化也包括两个层面的含义——校长职业群体层面和个人层面。从职业群体的角度看，校长专业化就是指校长职业逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。一般认为，成熟的专业工作应该具备以下特征与标准：拥有专门的知识与技能；强调服务的理念和职业伦理；经过长期的培养与训练；不断地进修学习；享有有效的专业自治；相当高的社会声望以及经济地位；形成坚强的专业团体等。从校长个体的角度看，校长专业化是指校长的内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。而内在专业结构指专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理、自我专业意识等。
一、校长职级制促进了校长职业群体的专业化
（一）校长职级制使校长职业化得以实现
职业是人们赖以生存的生活方式，专业性是划分职业成熟度的重要尺度。专业是职业发展到一定程度的结果，而校长专业化即校长职业的专业化，是校长职业发展到一定程度的结果，所以，校长专业化的前提是校长是一项职业。那么校长是不是一项职业呢？当前，国内外的学者似乎对这一问题已不存在分歧，即承认校长是一项职业，并且是一项具有独特内在属性的区别于任何其他职业的专业职业。但是，在我国，一直以来，中小学校长并没有成为一项专门的区别于其他任何职业的职业，而是被当做教育行政官员进行管理。建国以来，我国的学校是作为行政单位对待，有股级学校、科级学校、处级学校，而校长则是按照其任职的学校的行政级别来兑现其行政职务的。校长是我国行政体系中的一个职位，与其他行政职务不同的是，校长的职务是以教师职业为基础的行政职务，在本质上，校长是作为行政职务对待的。这种管理体制导致的直接负面影响就是校长官员化、学校政府化、行为媚上化、管理经验化，教育失去了其应有的教育性，被打上了行政的烙印。所以在我国，中小学校长的专业化发展首先要解决的是校长职业化。在我国，校长职业化就是把校长由传统的职务或行政校长转变为职业校长的过程。西方发达国家的校长已经走过职业化的道路或者说已经职业化了，但我国的校长作为一种职业才刚刚起步，需要由“原来的把校长作为官来当，转变为把校长作为专门的职业来做”。[1]
中小学校长属于学校的管理人员，而教师属于学校的技术人员，但长期以来，我国的教育人事管理制度是将校长的管理划归教师队伍，校长是“首席教师”，教而优则仕，人们更多进行的是对教师的研究，而许多研究成果，包括现有的许多管理制度面向的对象同时是教师和校长，例如我国的中小学校长没有自己的职称体系，而是沿用教师的职称体系。潜意识里，人们将校长等同于教师。而现代教育管理理论已经证明，校长与教师是两种完全不同的职业，校长的根本任务就是根据教育规律和学校管理规律来管理和经营学校。校长的工作是管理工作，但有别于政府的行政管理和企业的经营管理，它是对学校教育的管理；校长的工作也具有教育的性质，但有别于教师的教育和教学工作，校长的工作是通过对学校教育的计划、组织、指挥、协调和控制，为教师的教学和学生的学习提供良好的环境。所以，在我国中小学校长职业化除了要校长摘掉“官帽”，还要将其与教师职业相区别。
校长职级制的本质就是将校长从行政官员的体系中解脱出来，使校长职业自成体系，还校长职业的本来面貌。同时，校长职级制设计了适合中小学校长工作规律和特点的评价制度和职务阶梯，还原了校长的教育管理职业属性，回归到自己的职业发展道路，使校长们从此走上了一条全新的职业发展道路。
（二）校长职级制促进了校长职业专业特性的发展
由上文我们知道，校长群体专业化需要拥有专门的知识与技能、专业自治与专业团体、相当高的社会声望以及经济地位，这三个因素的实现，其前提必然是校长成为一项独立的职业，即非官非师。拥有专门的知识与技能是专业条件中的首要条件，当把校长划归另一个强势群体，而没有自己的职业特征，那么校长的专业技能将无从可考，所以只有对中小学校长职业进行正确定位，才能形成校长职业的专门知识和技能。当校长职业的科学知识体系已高度专门化又十分深奥复杂，以致外行不能轻易挑战专业人员的技术判断，校长的自治才得以实现。专业团体由团体成员自发组织，一方面能够保证专业地位的确立，保护和提高他们的个人利益，另一方面则能通过设立章程和伦理法规，强化个人以及团体的责任感，保护客户和公众的利益。只有当从业人员对自己的职业认可与珍惜，才能激发起其责任感，才有建立专业组织的需要，而确立校长的职业地位一定程度上就承认了校长职业的社会价值，提高了其社会地位和声望，有利于提高校长从业人员的职业荣誉感，激发个体建设自己的专业团体维护本专业的发展。至于相当高的社会经济地位，校长职级工资制设计的出发点之一就是提高校长的经济地位。
（三）校长职级制建立了校长人事合理流动管理机制
我国原有的校长管理制度使校长拥有与学校挂钩的行政级别，致使校长只能进不能出，校长职务成了终身制，强化了校长的官本位意识，却淡化了校长的专业意识；只能上不能下，促使优秀的校长都挤向优质的学校而远离薄弱学校，背离了人才的合理流动原则，阻碍了学校整体布局的调整和薄弱学校改变面貌，难以加强薄弱学校领导班子建设。校长职级制取消了校长的行政级别，校长成为一项独立的专业职业，可以自由进出。职级制新的评价方式还原了学校作为教育场所应有的知识性、科学性、民主性和自主性，校长的工作回归到学校管理，并将学校管理作为一项终身的事业去追求，激励优秀的校长主动进入更能体现自己办学能力的薄弱学校，真正实现了“人员能进能出、职务能上能下、待遇能高能低”的科学管理机制。
二、校长职级制促进了校长个体的专业发展
对于校长个体而言，校长专业发展是指校长在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，逐步提高自身管理素质，成为一个专业的教育管理专家的专业成长过程。
（一）校长职级制为校长的专业发展提供专门的职业发展通道
现代人力资源管理理论认为，员工职业生涯管理是有效利用人力资源，最大限度发挥组织员工的潜能、调动员工的工作积极性和创造性的一种手段。职业生涯规划对个人而言就是一条有可依循的可以触摸的发展通道。我国学者洪成文认为，任何可以称为专业性的职业，都必须有一个可供专业人员不断攀升的专业阶梯。在我国，教师的职业生涯得到一定程度的规划，从职位上来看，教师职业生涯可以描述成一系列的专业技术职位，例如在大学是助教、讲师、副教授、教授，在中学是中教三级、中教二级、中教一级、中教高级，在小学是小教三级、小教二级、小教一级、小教高级。当然在学校还有一系列的管理职业，如校长、副校长、主任等。从上述我们可以看出，在我国中小学，教师的职业生涯被划分成一系列的职位阶梯和等级——有人称之为职业通道，成为教师在追求专业发展过程中不断努力追求攀登的目标。教师对一系列职位阶梯和等级攀登的过程同时也是教师的专业品质与能力持续发展与提升的过程。相比较而言，我们的校长的职业生涯就显得单薄而又缺乏专业性。当一名教师因“教而优则仕”由教师岗位经过若干年主任、副校长管理岗位的实践锻炼逐渐成熟真正走向校长职位的时候，其校长职业生涯表面上刚刚开始，而实质上已经结束，因为校长缺乏自己的职业发展通道。个人评价自己在组织中的职业成就的一个重要的指标就是看自己在岗位或职位序列中的位置和地位。而校长的行政级别是由所在学校的行政级别决定的，而不是校长个人的努力所能左右的。现实中，中小学校长除非有突出业绩（主要的衡量标准就是升学率），校长才得以从行政级别低的学校调到行政级别高的学校或者走上行政官员的职位。狭窄的职业发展的通道将校长们挤上有限的“仕途”，但官位毕竟属于稀有资源，能够得到上述升迁机会的终归是少数校长，大多数校长在工作一定年限后，做起了“保守型”校长，即不求有功，但求无过，维持学校现有的管理状况而已，这又往往容易引起职业倦怠现象。这种现象在当前我国中小学校长中并非个别，其直接的后果，不仅打击了中小学校长的工作积极性，阻碍了中小学校长的职业生涯发展，更直接的后果是导致学校管理水平和效率低下，当然学生的学业水平必将受到直接的影响。所以，我国中小学校长的专业发展亟须一条专门的符合教育发展规律、校长成长规律的区别于任何职业的职业发展通道。
校长职级制是在科学研究的基础上设计出专门针对校长职业的发展通道，一定程度上弥补了校长职业生涯规划缺位的现象。校长职级制将校长的专业发展划分成系列的阶梯等级，这是一个促使校长们逐渐由不成熟到成熟、由非专业到专业化、由保守维持型校长向专家型变革型的校长而不是最终走向行政岗位做官的校长职业发展通道。
（二）校长职级制为校长专业化发展提供持续有效的竞争激励因素
美国学者塞克斯认为，“专业化依赖于两大策略：筛选和吸引”。此处的吸引指“运用报酬和激励手段吸引并留住”求职者。激励机制是促使从业人员持续保持工作激情的基本手段，良好的激励制度可以吸引更多优秀的社会成员从事校长职业，并在从事校长职业的过程中做出突出成绩。而校长职级制就是一项校长专业发展激励制度。
马斯洛的需求层次理论将人的需求分成了生理需要、安全需要、情感需要、尊重的需要和自我实现的需要等五个层次，这五个层次分属于物质和精神两个层面。对于我国的中小学校长来说，物质激励的意义已不再仅仅是一种基本的物质需要，而是被赋予了一种精神意义。在日常生活中，工资的高低往往被人们视为社会地位高低的一个标准。1989年，奥斯汀根据权威的研究成果指出专业性职业拥有四条最重要的特征，其中一条就是“拥有相当高的社会声望和经济地位”。对于专业人员，追求专业领域内的专业水平认可，获取不断提升的专业地位与社会声誉，是专业人员追求专业发展的最直接目标，较高的经济地位也是对专业性职业从业人员职业能力和专业地位的一种肯定。但一直以来，对于中小学校长的管理我们采取准公务员的管理办法，而中小学校长的工资却采用教师工资制度，“据调查，原教委直属中学约有95％的校长、副校长没有执行教育职员工资标准，而是按照就高的原则，执行教师专业技术职务等级工资……校长的总收入并不比同等学历、资历的教师高，而校长的工作量和工作责任都要比教师的多。”[2] 亚当斯的公平理论告诉我们人们会将自己获得的“报偿”（包括金钱、工作安排以及获得的赏识等）与自己的“投入”（包括教育程度、所作努力、用于工作的时间、精力和其他无形损耗等）的比值与组织内其他人作比较，如果比较结果不平衡，容易产生失落和挫败感。校长的待遇与其工作责任和工作业绩不挂钩，在一定程度上影响了校长的办学积极性，影响了教育质量的提高。
科学合理的职级晋升制度是专业人员自我专业评定和组织评定的参照标准。人力资源管理专家加里·德斯勒认为，对于专业人员来说，最具激励作用的是工作中所感受到的工作成就感，渴望其出类拔萃的工作能力和成就获得认可，而科学合理的职级晋升制度是对专业从业人员专业素养和能力提升的肯定，从而使专业从业人员能够获得持续的工作激励。专业从业人员的专业发展一般要经历一个较长的发展过程，校长从职前预备期到成熟期大约需要十几年的时间。历史上，人们通过对若干项职业发展周期进行研究，发现大多数职业从业者在职业发展过程中，都会经历一个低迷期，出现职业倦怠感，对所从事职业失去激情。因此，对校长的工作成就给予及时的奖励和肯定使其拥有成就感是支撑其持续不断努力，永葆激情的重要精神支柱。既然中小学校长的职业本质不是“行政官员”，也不是教师，那么相应的，校长的职级晋升不能沿用教师的职称体系，也不能把当官作为自己的职业追求。我国的中小学校长没有自己的职称体系，而是沿用教师的职称体系。长期以来，我国的教育人事管理制度是将校长的管理划归教师队伍，校长是“首席教师”，支撑校长不断追求努力的仍然是自己的教师职称的不断晋升。我国中小学校长一般都会一直兼课，并不断提高自己的教师职称。也就是说，校长们所拥有的能够证明其职业能力或水平的有效证件是反映其教学能力和水平而不是学校管理能力和水平的教师职称，这种现象恰恰可以解释长期以来我国大多数中小学校长的来源途径——教而优则仕。而现代教育管理理论已经证明，校长与教师是两种完全不同的职业，“校长专业化不是教师专业化的派生概念。校长专业化与教师专业化是并行的。如同教师专业化一样，校长专业化是教育职业专业化的一种类型。”[3] 因此，必须建立为校长职业设计一条专门的晋升制度。
校长职级制的设计，一定程度上解决了上述两项对校长的激励措施——物质保障和职级晋升制度。校长职级制设有与职级相配套的职级工资制。校长的职级工资是与校长职级评定相配套的以校长岗位为主要特征的工资制度。根据人力资本理论，人力资本是存在于人体中的知识和技能等价值的综合。一个人的资本含量越高，其劳动产出率也越高，在劳动市场上获得的报酬也越高。校长是一项知识和技能含量都远高于普通教师的职业，其所承担的责任也远高于教师，因此，校长的工资报酬应高于普通教师。当然，当前在校长职级制的实施过程中，校长的工资待遇与教师仍未拉开距离，这是由于眼前教育改革所能提供的经费有限造成的，随着教育改革各项制度的完善，校长的职级工资必将与教师拉开档次，这与国际上的惯常做法也是一致的。澳大利亚校长的工资一般是教师的两倍，美国中小学校长的报酬远高于教师。校长职级制的专业阶梯同时也是校长的职级晋升制度。上海市将中小学校长职级分为五级十二等，《关于上海市推行中小学校长职级制度的意见》中规定年度考核为优秀或连续两年考核为合格的，原则上可在本级内晋升一等。持续的职级晋升制度形成校长持续动态的专业发展过程，这种持续的竞争激励机制促使校长在专业发展道路上保持高度的学习和工作热情。
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