自我扩展的德育，本文主要内容关键词为：德育论文,自我论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、德育：灭私？
德育就是要把学生带进人的世界，让他学会如何处理公私关系、社会与个人的关系。我们过去的德育往往把公与私、社会与个人摆在了一个二元对立的地位上，似乎公和私是非此即彼的简单排斥关系。在“左”的思想盛行时，这种理解更是被推到了极致，人们认为，个人的私己是有待克制的恶。德育就是要无条件地批判私、斗私、否定私、灭私。这是一种形而上学的德育观。它只看到了私与公的对立，没有看到它们的统一，弄不清公与私的辩证关系。改革开放以来对个人私己的某种肯定也使得人们在观念上改变了对私的看法。现在的德育是以三层次品德的划分为基础的。（注：参见艾丰著《中介论》，云南人民出版社，1993年，第66—70、63—64、49—50页。）低限层次的道德要求是“禁止损害他人，更禁止以私损公”；中间层次则是提倡“国家、集体、个人三者利益一致”、“公私兼顾”、“公私融化”、在为社会的发展中求得自己的发展，在为国家的富强中求得自己的富裕。最高层次是提倡“大公无私”、“无私奉献”、“全心全意为人民服务”的思想。这种划分比从前的对私己一棍子打死的做法无疑是很大的进步。但对公私作这种处理仍然没有完全摆脱形而上学的观念。如果说，从前我们对公私作“对立”处理，那么，目前我们则是作“外在”的处理。因为这种划分是针对三类人的，并没有真正看到三层级之间的内在贯通性。首先，它相信社会上大多数人只能用中间层次的道德水准作要求，因为，如果对他们“在日常生活中也用高标准来要求，必然会出现虚伪的形式主义和干脆的不予理睬两种情况”。其次，它相信最高层次道德的人之所以需要，就是因为他们是以牺牲个人来倡导一种社会的精神和境界，他们是做给别人看的，是其他人看齐的“先进人物”。由于社会在发展中往往会出现“不公”的情况，“在这种情况下，如果没有一批人以大公无私的精神忍受这种不公，继续苦干，改革将是难以为继的。”在这里，公私是通过这样的方式得到“统一”的：对个人来说要左公右私、先公后私、奉献与索取基本取得平衡；对人际来说是你公我私、我公你私、有人专门奉献（即所谓“毫不利己，专门利人”），有人专门接受奉献。把自我牺牲奉为社会道德的精髓必然会得出如下的结论：“道德的高尚主要不是体现在与个人情感紧密相关的私己圈子里，而是体现在人如何对待他的远邻，对待阶级、民族、国家及其人类的行为中。人所关心的对象越不是与自己有关的人，人也就越有道德”（注：龚群著：《人生论》，中国人民大学出版社，1991年，第61—2页。）。 在先进人物那里，他们是没有丝毫私欲地奉献一切，在他们身上，奉献多于索取，他越不顾自己，就越高尚，他越没有私利，就越有道德。所以，这种公私外在统一的道德观仍是以公私对立为基础，把灭私立公作为最高目的。还有一种说法是道德教育要“将社会成员由利人利己，进一步引导到先人后己、先公后私、大公无私的境地”（注：高兆明著：《道德生活论》，河南大学出版社，1993年，第228页。）。 这种观点与前述“三层次”说有些不同，它不是把人分成三六九等，而是从个体品德的发展过程上作描述，这似乎又进了一步。但从我们过后的分析中可以看出，它仍是对公私作外在统一的处理。外在的统一与“对立”没有实质性的区别。
在外在对立的公私观那里，德行不会给行为主体带来幸福，因为主客体并没有得到真正的统一，在主客没有融合时，对主客的兼顾只能算是一种无奈之举。由于客体没有主体化，没有变成主体的本性部分，所以对外在“公”的照顾并不会让行为主体（私）感到是在肯定自己的本性。他可能迫于外界的压力表现出某些利于公的行为，但他无法在这种表面化行为中超越自己。一旦没有了外在的压力，他将毫不犹豫地回到自私利己的原点。德育对他不是本性的丰富和生长，而是对本性的压制和否定。
二、自我扩展：私公内在统一的过程
“私”从字面上讲是指“个人的或为了个人的”，应该说它是一个中性词。但“左”的历史使我们对私作了贬义的理解。在我国，“对于私的批判，在建国以后是从50年代后期知识分子思想改造运动开始的，后来它贯穿了反右派斗争、红专的辩论、双反交心运动，插红旗、拔白旗……一直到文化革命，‘斗私批修’、‘狠斗私字一闪念’等等，达到了高潮。”“在这些运动中，往往把私即当成个人主义。而个人主义，不是资产阶级的，就是小资产阶级的”，它是最腐败的东西，“是万恶之源，是假、丑、恶的代名词”。（注：参见艾丰著《中介论》，云南人民出版社，1993年，第66—70、63—64、49—50页。）
“私”可以是自爱，也可以变成自私。自私是贬义词，指“只顾自己的利益，不顾别人和集体”，而自爱却是褒义的，指“爱惜自己的身体、荣誉”（注：《现代汉语词典》，商务印书馆，1983年。）。自爱是人与生俱来的本性，是一切个人美德的基础，也是人道主义伦理学的基础。教育孩子爱惜自己的身体和荣誉可以说是儿童道德品质形成的关键环节。自爱和自私的混淆和不分化是导致人们仇视“私”的观念性原因。自私是排他性的，把自己的幸福建立在别人的痛苦之上，一切以自己为准则，不惜损害别人，从而与他人处于对立地位。相反，自爱虽然是以爱自己、关心自己的幸福开始，但同时必然要延伸到爱别人、关心别人的幸福上。经验和理性表明，人不是孤零零的存在，“上帝”没有赐给人单独存在的本领，他总是要生活在其他的人当中，并对其他人产生依赖，如果没有援助，光靠自己，他是不能给自己提供幸福所必需的一切东西的。个体迟早会觉察到，他周围的人与自己的幸福直接相关，并且，也只有让他们幸福时，他们也才给自己以“方便”。他人的存在是我的存在的条件，他人的利益是我的利益的保证，他人的幸福情感也是我的幸福情感的映射，所以，为了自己的幸福，个体必须在行为上要有利于与己相关的那些人。所以，自爱与自私不同，它是一种扩展性的情感。
“小孩子的第一个情感是爱他自己，而从这第一个情感产生出来的第二个情感，就是爱那些同他亲近的人。”（注：[法]卢梭著：《爱弥尔》（上卷），商务印书馆，1978年，第290页。 ）什么是“同他亲近的人”呢？一般来说首先是血缘上“亲近”的人，包括他的父母、兄弟姐妹，然后可能是空间上“亲近”的人，或年龄上，性别上，性格上，志趣上，利益上，文化上等“亲近”的人。在自爱的导引下，他的亲近的人在数量上越来越多，范围上越来越广，性质上越来越多元。他的自我在爱的导引下得到扩展。自我的扩展也发生在与他“亲近”的事物上。所谓自我扩展即指“自我”把周遭环境中与他亲近的人或事物看作“我的”的过程。这是一个客体主体化的过程。正如费尔巴哈所说的，作为我的对象的饮食，在被我所吃喝之后就变成了“我的‘第二个自我’，是我的另一半，我的本质。”（注：[德]《费尔巴哈哲学著作选》（上卷），三联书店，第530页。）在勒温（K.Lewin,1890—1947）看来，人的（生理的、心理的、社会的）活动范围就是他的自由活动空间。自由活动空间的大小依人的本性力量的大小而定。在人的活动中，他的空间实际上也就被赋予了他的性质，成为他的一部分。因此，随着人的活动范围的扩大，人的本性力量得到了增强，而增强了的本性力量又能反过来鼓励他继续扩大自我。最初的自我可能直接限定在他的生理存在的范围之内，他的生理存在的空间即他最初的“自由”活动空间；随后在自我心理所及的范围内的环境都有可能变成自我的一部分；自我还在与人的交往中丰富自己的本性。这样，“自我”这个概念包括一个人所关心的一切。自我是“我”，自我不管扩展到哪里，它只是以个体我的形式存在；但它不只是“我”，它是以“我”为核心的一种关系。扩展性活动模糊了我与非我的界限，把非我纳入我之中，使非我变成了我的本质内容的一部分，进而实现了对我的超越和扩展。我们把扩展之前的“自我”叫做“小我”，把扩展之后的“自我”叫做“大我”。大我是在小我中加进非我构成的。自我的扩展即是小我和大我不断转化演进的过程：扩展后的大我又是有待扩展的小我。自我也就成了由小我和大我相继衔接、相对转化着的一个动态概念。
儒家特别重视自我的扩展。仁爱就是一个由内而外、由近及远的过程。《中庸》说：“仁者，人也；亲亲为大”，又说：“君子之道，造端乎夫妇，及其至也，察乎天地。”“仁德的产生，最初系由二人，也就是两性相爱开始，结合成夫妇，生育子女而有亲子之爱，更推广为兄弟姊妹之爱，亲族之爱，朋友之爱，邻里之爱，同胞之爱，人类之爱，以至对万物之爱”（注：龚宝善：《德育原理》，国立编译馆，民国65年2月，第13页。）。仁即爱人，爱人首先是爱亲人，依此出发点， 经过若干中间环节，人们最终可以爱相隔万里，素不相识的人。现代学者李宗吾对儒家的自我扩展作了精微的分析。人总是爱对他来说最重要的人，与一切其他人相比，“我”总是最重要的，所以“将母亲与己身比较，小儿更爱己身，故将母亲口中糕饼取出，放入自己口中。母亲是怀抱我、乳哺我的人，拿母亲与哥哥比较，母亲与我更接近，故更爱母亲。大点的时候，与哥哥朝夕一处玩耍，有时遇到邻人，觉得哥哥与我更接近，自然更爱哥哥。由此推之，走到异乡，就爱邻人；走到外省，就爱本省人；走到外国，就爱本国人。”（注：李宗吾著：《厚黑大全》，今日中国出版社，1996年，第98页。）由此，李宗吾得出一个与牛顿万有引力定律相类似的心理规律：“距我越近，爱情越笃，爱情与距离成反比例。”当然，这里的“距离”可以包括物理上的时空距离，也可以包括生理性的血缘、性别距离，更包括心理上、文化上的如性格、志趣、利益、文化传统等距离。为了说明此规律的正确性，李宗吾还拟设了一段生活情节：“假如暮春三月，我们约着二三友人出外游玩，见着山明水秀，心中非常愉快，走到山水粗恶的地方，心中就不免烦闷，这是什么原故呢？因为山水是物，我也是物，物我本是一体，所以物类好，心中就愉快，物类不好，心中就不愉快。我们又走至一个地方，见地上许多碎石，碎石之上落花飘零，我心对于落花，不胜悲感，对于碎石，则不甚注意，这是什么原故呢？因为石是无生之物，花与我同是有生之物，所以常常有人作落花诗、落花赋，而不作碎石歌、碎石行。古今诗词中，吟咏落花，推为绝唱者，无一不是连同人生描写的。假如落花之上，卧一将毙之犬，哀鸣宛转，入耳惊心，立把悲感落花之心打断，这是什么原故呢？因为花是植物，犬与我同是动物，故不知不觉对于犬特表同情。又假如归途中见一狰狞恶犬，拦着一人狂噬，那人持杖乱击，当此人犬相争之际，我们只有帮人之忙断不会帮犬之忙，这是什么原故呢？因为犬是兽类，我与那人同是人类，故不知不觉，对于人更表同情。我同友人分手归家，刚一进门，便有人跑来报道，先前那个友人，走在街上，同一个人打架，正在难解难分。我闻之立即奔往营救，本来是与人打架，因为友谊的关系，故我只能营救友人，不能营救那人。我把友人带至我的书房，询他打架的原因，我倾耳细听，忽然屋子倒下来，我几步跳出门外，回头转来问友人道：你还不跑呀？请问一见房子倒下，为什么不先喊友人跑，必待自己跑出门了，才回头来喊呢？”（注：李宗吾著：《厚黑大全》，今日中国出版社，1996年，第221—222页。）这就是人的天性，以我为本位，渐次扩展，又最终以我为主。
“任何一种道德学说，不管它的内部说服力或外部权威如何，如果不在人的道德本性中找到自己的牢固支点，都将是苍白无力和毫无结果的学说。”（注：索洛维约夫：“道德的原始材料”，载王岳川等主编：《东西方文化评论》，北京大学出版社，1992年，第338页。 ）李宗吾的学说让我们既看到了人的利己本性，也看到了人超越利己的本性，从而比历史上某些片面的道德思想找到了更坚实的人性基础。历史上，有些道德学家把人性看成是自私的，认为教育就是要克服人的本性，要“化性起伪”。这种学说往往把人的本性作静止的极端考察：把人置于你死我活的极端状态，于是他们只好得出结论说，人与人是狼与羊的关系。马斯洛曾经批评行为主义的实验方法，指责他们用走迷宫的方法来证明动物是“试误”还是“顿悟”地解决问题的做法是一种用方法限制结论的“低上限心理学”，迷宫本身就只能让动物展现其“试误”思维。（注：[美]马斯洛著， 许金声等译：《动机与人格》， 华夏出版社，1987年，第337页。）在极饿的人或受电击的人那里， 我们只能发现人的本能反应。道德教育也是一样，如果把人的生活安排在一个毫无选择的“低上限”之中，人当然只能表现动物本性；只是人的生活绝不真正是如此。因此人的道德生活也无法用性恶论来解释，而把德育看作是“化性起伪”，其本身就是在把人当动物驯。相反，另有一些道德学家相信人性是“为公”的，自我牺牲、舍身取义是人的本性内容，德育的任务无非是“扩充善端”，使公的本性由潜至显。德性与个人私利无关。在康德看来，德性之价值就在于它对私利的牺牲。实际上，对人性的这种把握也是在方法上限制了该理论的发展。与前一观点相反，把人性静止地系在高级的“善端”上是一种“高下限”的伦理学。人性中可以有“善端”，只是不仅于此。理论上对人的所谓“恶”的方面视而不见并不能真正去掉人的私性。不管是对私视而不见，还是对私化而去之，都没能恰当地处理好人性身上公与私的关系。公与私的统一不在于用公消灭私，或用私排挤公，也不在于对公私作互为外在的对等处理。只有对公私作内在统一的处理才能真正解决它们的关系。
公与私是一对辩证转化的概念。韩非子说：“仓颉作书，自环者谓之私，背私谓之公。”（注：《韩非子·五蠹》。）“私”，古文作“厶”，篆文便是画一个圈，表示与外人相区分，只营做自己的事。而“公”则是在“厶”上加个“八”，意味着把一个东西破开，“八者，背也”，所以，“背私谓之公”就是说：把私的圈子打破，与外人相通，为他人做事。李宗吾认为，通常所谓公，是画了范围的，在自我所扩展的范围之内，人谓之公，范围之外，人谓之私。如，当自我扩展到本班级这一层次时，我的行为便是以本班级的利益为目的，班内同学当然视我为“一心为公”、“大公无私”，但班外同学却怪我“地方主义”、“自私自利”。这样，任何扩展中的自我都是公与私的内在统一体：对内他是公，对外他是私。自我扩展的过程就是“背私”的过程，就是超越私却又营造私的过程。在公私统一体的自我身上，在满足私利的同时也满足了公利，在满足公利的同时也满足了私利。对一个扩展至家庭级的自我来说家庭的事就是他的事，他的事就是家庭的事。只有爱国者才把国家的利益当成自己的利益，把自己的气节当成民族的气节。所谓“天下为公”也就是“天下为私”：把天下的事与自己的事相等同；所谓“大公无私”也就是“大公大私”：把公与私相等同。在扩展中的自我中，自私与无私得到了完满的统一，“他们每一个行动从根本上既是利己又是利他”（注：马斯洛著：《自我实现的人》，三联书店，1987年，第54页。），他们是一种最富有利他主义精神的利己主义者；从他们身上，“我们看到了一种健康的自私、一种伟大的自尊和一种不愿作无谓牺牲的倾向。”（注：马斯洛著：《自我实现的人》，三联书店，1987年，第109页。）在扩展中的自我中， 社会性与个性只是一个问题的两个方面，自我涵纳的非我因素越多，其个性就越丰富、越鲜明，所以越有社会性者就越有个性，社会化就是个性化。这样，人与人之间也不再必然是你死我活的关系，一个人的幸福不必要建立在另外人的痛苦上。人们的幸福完全可以通过互惠的方式获得。令人惊叹的是，在超越的自我中，个人可以乐人之乐，忧人之忧。更有甚者，当一个人觉得他所爱的对象比他自己更有意义、更有价值时，他将乐于为之作出自我牺牲；在这种条件下，“自我牺牲”就是“个人自我实现的一种必要形式”（注：《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社，1960年，第275页。）。所以，在牺牲中，他非但不觉得自己损失了什么，反而会觉得自己获得了什么。这些人被称作“无私”的人，但他们是在无私中实现了自己的私，肯定了自己的本性，他们仍然如亚里士多德说的“把最大的善分给了自己”。（注：苗力田主编：《亚里士多德全集》（第八卷），中国人民大学出版社，1992年，第204页。）
德性，从根本上来说，是功利性的，它要为人性服务。有没有超功利（或无功利）的、不出于任何私己计较的德性呢？表明看来是有的。比如，一个美德行为，起初（无疑）是出于功利（如满足自己的某种需要），是为了得到某种好处，而且实际上，我也确实从中得到了好处；肯定性的反馈又激励我再去做这种事。这种情形重复多次之后，利他的行为就会形成一种动型，表现为一种习惯，这种习惯是如此地牢固，以至于使我忘掉了行为的目的，而把行为本身当成目的，即出现一种为德行而德行的纯道德行为，而起初作为德行原因的利己因素反倒成了德行的副产品——德性就是如此，开始是“我利他因为我利己”，然后却是“我利己因为我利他”。功利主义者密尔认为：“美德并不自然是，本来是，目的之一部分，但可以变成这样；而且在不计利害地爱好美德的人，美德已经成了目的之一部分；他们欲望并珍爱美德，不是因为它是取得幸福的工具，而是因为它是幸福的一部分。”（注：[英]密尔：《功用主义》，商务印书馆，1957年，第39页。）人们正是根据这种表面现象断言人有超功利德性。孰不知，这种超功利的德性之实质仍是有功利的，只是行为者没有意识到这种功利而已。习惯性的道德冲动只是在“无目的”中合目的而已；社会的肯定性反馈的撤去可以弱化他的动型，改变他的习惯，并最终促使他重新意识到：如果我不能从利他的行为中得到（肯定人性的）好处，我是不会有这种德性的。中国古人早就说过：“德、义，利之本也。”（注：《左传·僖公二十七年》。）而巴甫洛夫在这个问题上更是给了我们一个明确的断言，他说：“真正的利他主义是文化的产物，它是同第二信号系统联系着的。第二信号系统一旦削弱，很快就转换成只顾自己的利己者了。”（注：转引自[苏]鲁克著，李师钊译：《情绪与个性》，上海人民出版社，1987年，第67—8页。）
私是灭不了的，“人心之私，通于万有引力，私字之除不去，等于万有引力之除不去，如果除去了，就会无人类，无世界。”（注：李宗吾著：《厚黑大全》，今日中国出版社，1996年，第225页。 ）从儒家仁者“己欲立而立人，己欲达而达人”的“仁之方”中我们也可以看到私己利益的根源性。就是到了共产主义社会，私的发展程度还成了公是否好的标准（如马克思的“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”）。人是私的，“个人总是并且也不可能不是从自己本身出发的”（注：《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社，1960年，第274页。），他总是爱对他最重要的对象；但扩展后的人又是公的，他把“我的”利益变成了“我们的”利益，在实现“我们的”利益中实现了“我的”利益。利己主义的人性观只看到了人的私本性，也将人的本性停留在私上，故其德育便是对人性的防范，其最好结果便是达到霍布士倡导的人与人互不相害的契约法水平。法律只是对人的最低道德的要求，法律是防范性的，而道德才是鼓励性的。利他主义的人性观只看到了人的利他的超越本性，忘掉了超越本性的形而下根源，其德育往往是虚幻的。康德所精心建立的精美绝伦的道德宫殿，最终也只是仅供观赏、无法入住的海市蜃楼而已。通过“德育”所培养的口头上“天下为公”、骨子里蝇营狗苟的人在现实生活中并不鲜见，而很多所谓的“无私”者也只不过是弗洛姆所批判的、舍弃自我基础的“神经病症”患者（注：[美]弗洛姆著，孙依依译：《为自己的人》，三联书店，1988 年， 第279页。 ）。自我扩展的人性观由于坚持“超出但又不抛弃”的超越观，所以才能真正实现公与私的内在统一。它扬弃了“利己主义”和“利他主义”，找到了道德及其教育的更牢固的支点。
三、德育：扩展自我
基于上述认识，在德育问题上我们首先要提出三个命题。
修德不是为了别人，而是为了自己。人的遗传上的“软弱”性使人成了社会性的动物。人并不是因为先有社会性本质才要结群，而是因为生活首先要求他结群，所以他才具有社会性本质。生活教导着人，只有在群体中同时充分考虑他人的目的才能真正实现自己的目的。结群无疑要对自己作出某种限制，但结群的目的却并不停留在这种限制上；限制的目的是为了更广泛、更长久的发展。只有在群的限制中，人才有超越于动物的自由和优越于动物的发展。因此，道德从一开始，最根本的目的，就是要要求个人把自己的生存、发展和完善的需要，汇入社会整体或社会大多数成员共同的生存、发展和完善的需要这个大需要系统中去。梁启超在《十种德性相反相成义》中说：“天下之道德法律，未有不利己而立者。”个人不是为了自己的更好发展，他是不会选择道德的。德行不过是利用别人的福利来使自己成为幸福的艺术。孔子说：“古之学者为己，今之学者为人。”（注：《论语·宪问》。）“为己”之学是为了自己的享用，“为人”之学则是给别人看的。如果把修德看成是与己无关的事，那么德育就是让人痛苦的事。遗憾的是，我们当前的德育工作并没有完全从“为人”中走出来。德育仍然经常是做给人看的，很多德育活动考虑得更多的并不是如何对形成学生的主体性人格发生影响，而是如何真正起到宣传效果。人们不是把德育看成是完善品德、获得幸福生活的过程，而多是把修德作为一种市场交易的活动，是为了在“重要他人”面前挣表现，让家长放心，让教师高兴，在德育考试中换得分数，或当做求取功名的工具。我们强调得较多的是将学生的修德与他人、社会、国家的需要相联系，而忽略了修德与学生自己的物质、精神的幸福的关系。我们甚至还在认为，行为越不对自己有利，就越高尚。与此相反，“为己”之学就是要为自己找一个“安身立命”之地，主张在生活中处理好人与人、人与社会、人与自然的关系，目的是实现自己的理想人格，完成自己的历史使命，从而得到精神上的满足与安宁。如果修德只是为了他人的幸福而不是为了自己的幸福，德育就会丧失其最深层、最可靠的人性根据。
德行不是自我牺牲，而是自我实现。道德要以一定的自我牺牲为内容，它要求个人放弃纯主观的活动。某种程度上的个人让步可以带来更大程度上的个人进步。以退为进正是人类理性的意义。自由在于接受限制，发展在于承担牺牲。但是，当局部的、暂时的牺牲是为了带来全局的、长远的发展时，它就不叫做牺牲，而是发展的一部分内容。一个活动的性质只能以它的整体性质来确认。站在整体的立场上，田忌在赛马中用劣马败给对方的优马本身不是失败，而是胜利。只有从整体观上把遵守道德看作是自我实现才能真正把握德行的本质。不能否认的是，在德育中，我们很多教师就只看到了德行的牺牲一面，把遵守道德只是理解为为他人、为集体交出权力、履行义务、否定个性。牺牲性德育要求个体单方面地压抑自己的品德需要去成全别人的品德需要，这种要求以至于到了这种程度，认为只要是为他人作出牺牲，不管这种牺牲是否必要，是否适度，都是高尚的道德行为。牺牲是有原则的，即有利于全局的秩序（利益），苏霍姆林斯基认为：“宗教式的弃绝私利和盲目的舍己精神是跟共产主义道德格格不入的。”（注：苏霍姆林斯基著，王家驹等译：《关于全面发展教育的问题》，湖南教育出版社，1984年，第49页。）德是一种意志，但却是一种理性的意志。当我们在每次德行中总是体验到被掠夺、被折磨和对自己人性的压制时，这种德行是注定缺乏生命力的。
德育不是灭私，而是肯定私又超越私，在于改变私的表现形式：让私从小我之私扩展为大我之私。德育过程是鼓励学生不断将非我的对象纳入小我之中，以实现自我的扩展。爱是学生扩展自我的情感动力，没有爱，仅凭反复灌输和说教，个体不会扩展自己。而利益又是爱得以产生的客观基础，自我只爱对自己“有用”的对象，这个“有用”既可指物质的，也可指精神的。婴儿爱他的乳母和保姆是“因为他需要她们，找到她们就可以得到益处。”（注：[法]卢梭著：《爱弥尔》（上卷），商务印书馆，1978年，第209页。 ）人恋家是因为家是他的精神“港湾”。所以要想使学生扩展自己，教师就应着力建设一个对学生“有用”的客体对象。这对于培养学生集体主义意识是很有帮助的。只有集体对他有用，他才会爱这个集体，才会把自己融入集体之中，使集体变成“我的”集体。在扩展之前，集体是我的外在异己；在扩展之后，集体便成了大我的有机构成部分，与我形成了心理上的全息同构，成了我的化身，此时，集体就成了“我的集体”；只有当集体变成了“我的集体”时，我才会象热爱自己的眼睛、自己的父母、自己的孩子一样对它充满爱心，并可不惜为它奉献自己的一切，乃至生命。为“我的集体”奉献自己正是肯定自我、实现自我价值的过程；为自己所至爱者作出牺牲就是我的最大幸福。人只对自我负责，责任只对自我圈之内的私才有意义。自我越大，圈内牵涉的人越多，所以他的社会责任感就显得越强。如果没有把集体看作是“我的”这种心理，就不会有强烈、真挚的集体主义情感，也不会有对集体的爱和责任感。雷锋并不天生就有为社会奉献自己的德性。他对“旧社会”有着切齿之恨，但他对共产党的“新社会”却满腔热忱地奉献着自己，为什么？因为是共产党救了他，共产党关心着他，把他从火坑里“拯救了出来，给我吃的、穿的，还送我上学念书”，（雷锋1960年11月8日日记）让他入团、参军、入党。我们从118篇日记的《雷锋日记选》中读到，他竟以19篇之多的日记反复表白：他之所以要无私地自我牺牲，只是因为他的个人幸福、个人利益，他的个人的一切都是党和人民给予的。人是不会为抽象的社会奉献自己的，雷锋不为他国异党作牺牲，咬牙切齿恨“旧社会”，满腔热忱爱“新社会”，已足以说明这个问题。我们说他“无私忘我”，那只是他在表面上忘了小我，其实他已把小我扩展为大我了，他是在大我中实现了小我，在“无私”中实现了“私”。他只为“我的”社会牺牲自己，从这个意义上来说，他仍是“私”的，但这个私已经从较狭隘的小我之私扩展为较高尚的大我之私：一种被圈内人说成是公的私。
在自我得到扩展之后，“修德不是为了别人，而是为了自己”这个命题便得到了超越。由于此时的“自己”已不仅包括“我”个人，而且还包括许多其他人，所以，“为自己”就不仅是为了我个人的利益，也是为了许多其他人的共同利益，即“我们”的利益。这时就实现了所谓的“无私”，只是这个“无私”已与“私”内在统一了而已。真正的无私人格是建立在肯定个体权力基础上的义务，而不是象传统那种个体权力、利益的片面奉献。在外在统一观那里，公与私是通过“私的A 行为用公的B行为来平衡， 昨天的公行为用今天的私行为来补偿”这种方式得到统一；而在内在统一观这里，公与私是在同一个时空里的同一行为中得到了统一，它不是用我的苦换来你的乐，而是用我的乐唤起你的乐。在自我得到扩展之后，“德行不是自我牺牲，而是自我实现”这个命题也得到了超越。在自我之内，人的一切“舍弃”都不是牺牲，为了整体的利益，我可能舍弃个人的利益，但此时绝无所谓“牺牲”的不满情感，反而是从牺牲中感到幸福。只有从“我”开始才能扩展“我”，只有扩展了的“我”才能幸福地舍弃“我”。这是人的道德上的高境界。但值得注意的是，高尚决不是如有人讲的体现在“对不与自己有关的人的牺牲”上。马克思主义认为：“共产主义者不向人们提出道德上的要求，例如你们应该彼此互爱呀，不要做利己主义者呀等等；相反，他们清楚地知道，无论利己主义者还是自我牺牲，都是一定条件下自我实现的一种必要形式。”（注：《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社，1960年，第275页。）过去只是提倡要培养大公无私的品德， 但对于怎样培养却缺乏正确的人性基础和辩证法思想，做的多是公字当头，视私为祸水，从公出发，用公来排挤私。这种公本位的德育由于与学生的深层本性无关，就只好采取“棍棒”或“欺骗”的手法。历史表明，这样做的效果是不理想的。对私的肯定和超越是德育的人性基础，欲公先私、寓公于私大概就是德育的辩证法吧。
自我由己而人，由近及远的扩展轨迹和范围受制于他的认知发展水平，因为只有当他认识到别人对他有益、与他相关时，他才会扩展过去，与对方融为一体。感觉—运动期，儿童的自我扩展主要限在身体所能接触的对象范围之内，所以幼儿的自我往往就是他自己，最多扩展到与他直接接触的父母；但是，人的身体活动范围是极其有限的。心理的发展使人的生活空间在时—空距离上得到扩展，并使主客体相互作用的方式趋向于复杂化，他可以将自我扩展到不在身边的人、与他没直接利益关系的人、甚至早已去世的古人那里。皮亚杰认为，从知觉和习惯到象征行为和记忆，更进一步到高级的推理和形式思维，这一心理发展的全部进程可以说是相互作用的距离逐渐扩大的机能表现。机体的适应仅能保证个体与当前对象间的直接的、有限的接触，而认识机能，如知觉、习惯、记忆等也只能将主体扩展到当前有限的空间与短程的时间，只有善于凭借动作与思维作迂回与回返的智慧活动，主体才能从有限的对象中解放出来，才能同化整个现实界，顺应于整个现实界。（注：左任侠等主编，皮亚杰著：《皮亚杰发生认识论文选》，华东师范大学出版社，1991年，代序。）
自我扩展虽以认知为基础，但却是要知情统一的。近现代以来，有两大著名的德育范式，“一是以赫尔巴特为代表的‘美德传授性’道德教育范式，一是以柯尔柏格为代表的‘认知发展性’道德教育范式。”（注：朱小蔓：《关于建立情感性道德教育范式的若干思考》，《德育天地》1997年第1期。）“美德袋”（a bag of virtues ）德育是将一系列人们普遍赞同的品格、德目（如诚实、责任、友谊、服务等）用讲解、说服、灌输、榜样等方式予以传授，并运用奖惩手段以形成学生的道德行为习惯。由于它忽视了学生的认知理解、主体选择，因而容易形成权威主义的他律品德。中国的传统德育作此取向，所以出现许多愚忠愚孝现象，所谓君要臣死，臣不得不死，父要子亡，子不得不亡。没有理性基础的情感认同，未必表示个体的真正认同，臣不犯君、子不犯父未必是臣真爱君、子真爱父。宗教不需要理性，但道德的基础是人类精神的自律。认知德育认为道德是学生积极思维的产物而不是外部强加的结果，所以认知、判断和推理成了德育的核心，由于它重视人的主体精神和道德推理能力，因此对于德育从传统走向现代起了里程碑的作用。但是它对人的行为、情感、习惯等给予了相对的忽视，这样就局限了自己的意义。知识与道德有很大的联系，但它们并不等同。知识有三种：机械记忆的知识、意义记忆的知识、个性信仰的知识。当知识处于机械记忆层次时，它只是一种 information （消息），意义记忆的知识是knowledge（学问），只有个性信仰的知识才能驱动人的行为， 所以它是motive（动机）。上海市的爱国情感调查发现，“年级越低，答案理想”，但这并不意味着低年级学生的爱国情感水平要高于高年级学生的水平，儿童只是在简单地、机械地重复教师和书上的观点（消息），当中并无自己的情感体验。（注：梅仲荪、段蕙芬主编：《爱国情感教育心理学初探》，人民教育出版社，1996年，第72页。）年龄大一点的学生对某些德目可能有意义的理解，但他们可能仅仅是理解而已，并不一定照着去做。古罗马有一则谚语：所见所闻虽好，但我仍按坏样子做。学生可以懂得善恶，并且在课堂里能够作出正确的判断和推理，但他未必能够把它转化为行为。“学问”可以拿来训人，但不一定能律己。只有当知识与人的内在个性融为一体，进入人的无意识层面，它才叫做教养，只有这种信念化的知识才与美德有内在联系。提出“美德即知识”的苏格拉底说：人“除了服从经过精心检验之后我认为是最好的信念外，我不能服从我身上的任何东西。”（注：古谢伊诺夫等著，刘献洲等译：《西方伦理学简史》，中国人民大学出版社，1992年，第81—2 页。）美德即信念化的知识。个性信仰的知识是知情统一的知识。这种知识一旦形成，它就变成人的道德冲动（需要），若不在行为中表现出来，个体就会觉得难受，如果见到有悖于此种知识的现象，他会感到由衷的气愤。美德对于他，是由内而外的生命流露，是个性的生长和实现。忽视了知，“美德袋”可能让人盲目、狂热，并不能让学生真正扩展——没有权威的纪律，他将毫不犹豫地抛弃美德；忽视了情，认知德育同样不能让学生真正扩展——他尽管表面看来说得头头是“道”，但他所说的连自己都没有相信。当道德不能进入人的内心世界的时候，它不仅掩盖了人性之丑恶的一面，而且成了人人可加利用的工具。德育要扩展自我，就必须与自我的情感需要联系起来，否则它就失去了德性赖以成长的人性基础，而人只有把原始的情感提升为“有知识的情感”，他才能超越其它的动物，成为自己行为的主体。如果说二十世纪上叶是以“美德袋”占主流，1960年代以后是认知范式领风骚，那么在1980年代以来，则响起了另一种声音，这种新声音有一个共同的特点，就是要培养知情统一的、真正反映自我本性的美德。
与现有自我的层级相适应是德育成功扩展自我的保证。贪大是制约德育成效的一个不良心态。“一位朋友谈到他亲戚的姑婆，一生从来没有穿过合脚的鞋子，常穿着巨大的鞋子走来走去。她说：‘大小鞋都是一样的价钱，为什么不买大的呢？’”（注：林清玄：“一只鸟又飞走了”，《读者》，1994年，第8期。）在德育中也存在这种现象。 以爱国主义教育为例，爱国主义教育是我国德育非常重要的内容。爱国就是要把“国”“我化”，把自我扩展到“国”。与学生发展水平相适应，“国”也要表现为许多发展层次，王逢贤教授据此提出，“中小学生爱国主义思想形成发展的序列，大体内容是：从爱父母、爱亲人、爱老师、爱同学到爱工人、农民、知识分子和解放军等到爱整个中华民族；从爱班级、爱学校、学家乡到爱祖国的大好河山、悠久历史、灿烂文化乃至整个祖国的历史和社会主义祖国；从爱学习、爱科学、爱劳动到爱祖国的社会主义建设事业；从爱祖国、爱社会主义、爱党到爱祖国的共产主义前程。”（注：王逢贤主编：《中小学爱国主义共产主义教育引论》，教育科学出版社，1987年，第96页。）众所周知，我们对爱国教育投入了很多的精力，其效果却“不容乐观”。上海市“中小学教师对学校爱国主义教育现状的评估”表明，有35.76%的小学教师、40.36%的中学教师认为教育效果“说不清楚”；有15.6%的小学教师、8.16%的中学教师认为制约教育效果的一个因素是“目标要求太高”，比例虽然不大，但它表明，在小学，“贪大”现象更严重；同时，64.24 %的小学教师、51.86%的中学教师提出，爱国主义教育应该“从爱家庭、爱学校、 爱家乡教育抓起”。（注：梅仲荪、段蕙芬主编：《爱国情感教育心理学初探》，人民教育出版社，1996年，第112—228页。）在经过实际调查和理论研究以后，上海市很多学校坚持将“国”的层次与儿童的认知水平相适应在幼儿园和中小学开展爱国主义教育，取得了可喜的成绩。根据幼儿特点，他们把“国”具体化为国家的标志物（如国旗）、家乡、母语，并认为幼儿爱父母、教师、同伴孕育着爱祖国的良种；对小学生，在爱父母、老师的基础上进行爱班级、爱学校、爱家乡的教育；中学生的知识面日益扩大，他们了解了祖国的大好河山、悠久历史、灿烂文化和光荣传统，社会性情感内容也不断深化，“国”的概念要宽广得多，他们的父母、老师爱、同学情、家乡恋，也随着知识的丰富和经验的扩展与日俱增、日益深化。苏霍姆林斯基在他的学校门口竖立一个牌牌，上面写着：“爱你的妈妈”，是啊，不首先爱父母，怎么会爱人民，不首先爱家，怎么会爱国！被学生所爱之“国”对学生不应该是陌生的、抽象的、无关的。台湾高震东先生有句口号：“天下兴亡，我的责任”，因为，“天下兴亡， 匹夫有责”就等于大家无责。 （注：《读者》，1997年，第14页。）只有把“国”变成“我的”，与我的生命联在一起，我才能够、也必然爱国如己。
自我扩展是较低级的自我中心的解除、较高级的自我中心的形成的辩证过程。人总是以自我的形式存在，并且总是以自我为中心，只是各个阶段的自我内涵在质和量上有某种程度上的不同而已。自我中心的根本特征是主客不分。皮亚杰认为，在发展的每一个阶段，儿童都有把来自他内部和来自外部的东西相混淆的现象。感觉—运动期的自我中心表现为婴孩在感知上把自我和外部世界完全融合，他没有能力把自己与母亲区别开来，把物体与自己对物体的感觉、运动体验区别开来，外部世界好象是自我的实际延伸；前运算期的自我中心表现为表象上的“混乱”，儿童既分不清自己的和别人的观点，也分不清主观性和客观性，他们完全以自己的方式来知觉和阐释世界，“整个世界都听我的使唤”，他们的直觉思维使他们总是集中于对象的一个特殊状态或一个方面，集中于自己所特有的一个观点，所以他们经常表现为自我中心地同化于主体，或表面现象地顺应于客体，而他们的自我中心使得他们一方面很容易接受周围人们的暗示与强制，另一方面又意识不到哪些是自己的观点，因而往往把自己的观点与别人的观点混同起来；（注：左任侠等主编，皮亚杰著：《皮亚杰发生认识论文选》，华东师范大学出版社，1991年，代序。）如果说前运算的不可逆性造成了单向性思维，那么运算却是以守恒、可逆和整体性为特征，这些特征是在儿童脱离前—自我中心时形成的，但在儿童建立概念、形成思维时，又出现了新的自我中心，即反省思考上的自我中心或青春期的自我中心，他们相信，反省思考是全能的，“世界应该服从于一个观念的格式，而不应服从于现实的系统。”概念给了他们反映其价值观的理想世界，使得他们往往沉湎于对未来的幻想，他们所关心的更多是世界应该怎么样、能够怎么样，这样他们容易造成现实我与理想我的冲突。（注：陆有铨著：《皮亚杰理论与道德教育》，山东教育出版社，1984年，第7—9页。）皮亚杰没有对形式后思维作更多研究。在成人那里，自我中心也不同程度地存在，他们可能选择一种驾轻就熟、随波逐流的生活方式，也可能采取一种标签化的思维，在自己已有的图式框架内，对新颖刺激视而不见、主观扭曲、削足适履。自我扩展的德育就是要及时地帮助学生冲出旧的自我中心（小我）。对特定阶段的学生来说，形成相应的自我中心并不是什么消极的事情，心理发展水平较高的人可能“看不起”它，视之为“恶”，但对于那个年龄阶段的人来说，这种自我中心却是合情合理的“善”，这不是他的不良选择或缺乏经验、教育的结果，而是他的成熟特征。当然，如果教育不能及时妥善地扩展他，他可能会让自我向内收缩变成自私、畏缩，或向外恶性膨胀而不是扩展。自我从较低级向较高级自我中心的扩展是学生与越来越宽深的客体相融合、统一的幸福过程，而自我扩展不良导致的适应不良正是人生不幸的主要根源。
教育要根据学生不同阶段自我中心的特点，开展相应的活动，给予区别对待。自我中心的形成和脱离，在机制上是相通的，学生“在每个发展阶段所获得的新的心理能力总是首先表现出把外部世界同化于自我的作用而形成了不同水平的自我中心，脱离自我中心的过程则是对现实所作的补偿性的顺化。”（注：陆有铨著：《皮亚杰理论与道德教育》，山东教育出版社，1984年，第98页。）婴儿在10—15个月时渐渐在生理心理上同母亲脱离，走向其他人的世界，但他每隔一段时间又要回到母亲身边，这时，母亲既要随时给他爱、耐心、信息和帮助，又要与他保持一定距离，给他“轻轻一推”。年龄大一点以后，儿童已能用心理图像的形式“携带”着他的心理世界了，其中最重要的图像是母亲，正是母亲的心理图像使得她不在儿童身边时也能给他情感的常性，让他感受到爱、信任、信心。语言符号和象征符号的运用使儿童得以脱离“义之所指”的客观对象，与广泛得多的客体发生关系，尤其是儿童的象征性游戏对于扩展自我具有核心的作用，在儿童游戏王国里，非真实的事对未来的生活却具有了完全真实的意义；在游戏中轮流活动可能是克服自我中心的上佳途径，抢救“伤员”或帮助“弱者”可能是利他思想的萌芽，奋不顾身的全身心投入可能是他未来坚强意志的第一次尝试。同伴关系和积极的社会活动对于学龄少年自我的扩展具有重要作用，同伴关系为学生发展新能力提供了没有大人压力的实践机会，使能力得以按自身的速度发展，也为新获得的能力提供“现场试验”的机会，同时对孩子摆脱对“大人”的依赖获得相对独立性也很有帮助；通过参与社会活动，对现实给以更多的了解，可以有助于把学生从观念世界中拉回来，使之面对现实、尊重现实、对现实作补偿性的顺化。对于成年学生来说，培养一种辩证的思维、个性和生活态度是他们自我得以不断扩展的保证，如果一个人真正认识到世界本身是全面的、联系的和发展的，他就会采取一种辩证的态度来处理他与世界的关系，他不会消极地去避免障碍和矛盾，而是把矛盾的发现和解决视作自己的创造性工作和个人发展的基础，把奋斗和变化看作是人的内在组成部分，正如马斯洛揭示的，他所积极寻求的不再是平衡状态而是不平衡状态，他可以把与他意见分歧最大的人当做他的最要好的朋友。对于成熟了的人来说，自我的扩展主要不是量上的增多而是质上的深化、丰富。自我越大，其社会性特征越多、社会责任感越大、越深厚。在宇宙自我那里，内和外、主和客都得到了统一，所谓的自我中心也就等同于世界中心。
过去我们把德育局限在人的社会关系之中，使人们产生一种误解，认为只有人与人之间才有道德。儒家把“仁”当做德性的根本。“仁者，人也，亲亲为大。”（注：《中庸》。）德育当然就是通过爱，从“亲亲”开始，扩展到爱其他人。但完整意义上的“仁”却不只是“爱人”。《中庸》接下来又说：“思事亲不可以不知人，思知人不可以不知天”，所以，“亲亲”要了解人之为人的道理，而人之所以为人是和天联在一起的。对于这个次序，孟子有一言：“亲亲而仁民，仁民而爱物。”（注：《孟子·尽心》。）他把仁看作一个分对象、分层次的爱。宋明道学家们则进一步将仁爱当做一种生命原则，要求人尊重、敬畏一切生命。人对自然的爱有两种情况，一是把爱自然当成人爱自己的间接方式。人不仅生存于社会中，他也是宇宙的一个成员。自然是人的“家”，是人的体外本质，对自然的恨、破坏，间接上就是对人自己的恨、破坏。近现代对自然的疯狂掠夺正是源于没有真正意识到自然是人的体外本质这个道理。 1992 年的“联合国环境与发展大会”提出了“可持续发展（sustainable—development）”的新思想、新战略和新观念：人类应与自然和谐一致，应珍惜共有的资源环境，应变革现有的不可持续的生活方式和生产方式。全球共同体（global community）意识的形成，说到底，不是把爱自然作为目的，它只是为人的生存境遇服务而已。从这个意义上看，人只有意识到了自然是他的生命的有机构成部分时（即自我扩展到相应层次、范围时），他才能够自觉地尊重、敬畏自然生命。第二种情况是如宋明道学家那样把自然当成独立于人的利益的生命体来尊重、敬畏。它摆脱了人类中心主义，把人从自然的主宰地位上拖了下来，置之于与自然万物相平等的位置，万物都是人的兄弟，自然不是人耀武扬威的舞台。从原始意义上来说，这也许与“神话思维”和“泛灵论”有关，但从现代意义上来看，这种客体主体化的思想也许反映出了比人类中心主义更高境界的仁爱思想。这种仁爱已不再是一种情感欲望——情感欲望的仁爱是要看对象的“私爱”——而是一种态度，作为态度，它已摆脱了对对象的算计，故它是无条件的、非排他的“慈爱”：自然有益于我，我爱之，自然无益于我，我仍爱之，自然于我有害，我还爱之。康德曾经要求人的“行为不受任何爱好的影响，完全出于责任，只有在这种情况下，他的行为才具有真正的道德价值”，康德的这个看法曾经受到歌德、席勒的嘲讽，其实康德的境界是人类中心主义者所无法理喻的。在人与自然的德性上，也和人与人的德性一样，首先且归根结底是功利的，但它又是且应该在此基础上提升到超功利的境界。所以，就目前来说，这种对自然的功利并不是道德上的低境界，相反，我们还要大力提倡它；但是，我们又不能将境界停留于此，否则人类既不能从对自然的胜利的陶醉中及时地醒悟过来，也不能将自己扩展为宇宙自我。当今，我们的德育观要得到扩展，德性不只是表现在与他人、社会的关系中，也体现在与物体、自然的无穷关系中。对于宇宙自我来说，个性化不仅等于社会化，也等于自然化。这种由“我”扩展到“我们”，由“人类”扩展到“自然”的自我扩展，便是我们当代德育的真正目标。
（本文是笔者博士学位论文《幸福教育论》中的一部分。写作中得到导师朱小蔓教授的大力指导，谨致谢忱。）
收稿日期：1999—9—6