学生自主学习与教师的组织引导，本文主要内容关键词为：学生自主论文,组织论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学习方式的历史性变革
《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“新课标”）在“教学建议”中专列了一条“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，指出：“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。”
自主、合作、探究，作为一种新型的学习方式，其基本意义应该是：在整个学习过程中，学生是主体，是主人；自主的学习过程应是主动地构建知识，而不是被动地接受现成的东西。即以自己的原有知识、经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解、提炼，从而构建起新的知识框架。例如阅读，学生是阅读主体，在教师的指导下，以已有的知识和生活经验去领会文本意义，去探究文本的多维含义和实际价值。这种学习和阅读过程的突出特点就是学生对学习内容采取研究的态度，在教师指导下自己发现问题、思考探究、找到结论和规律。
由被动接受到自主探究，是学习方式的历史性变革。多年来，我们的班级授课制就是先生讲、学生听，这似乎是天经地义的。今天这节课讲什么，怎样讲，是教师精心构思设计的；这种构思设计自然决定了学生听什么，怎样听。因而教师是主动的，学生是被动接受的。多年来，我们的教学改革也大都是研究教师的“讲”和学生的“听”：讲什么，讲多少，怎样讲；怎样听课，怎样积极地思考并回答问题。都没有从根本上变革传统的教学方式和学习方式。而新课标不仅“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，并且把它当作一种基本理念，作为一种精神贯穿始终，这就预示着我们的教学方式和学习方式都将实现一种历史性的变革。
二、实现变革的关键是教师
实现这种历史性变革的关键是教师。教师的任务和作用正如新课标所言，“为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识”，“努力提高组织教学和引导学生学习的质量”。这就要求教师更新教学观念，切实贯彻以学为主的基本思想，真正把学生当作语文学习的主人；就要求教师更新教学思路，由教师如何教的思路转为学生如何学的思路，把教法的着眼点放在学法上。例如教学鲁迅先生的《药》时讲到环境描写的作用，根据新型学习方式的要求，就不能着眼于教师如何“讲”——如何按文学理论的阐述去大讲特讲小说的三大要素、环境的典型意义、环境描写与人物形象的关系等；而是要着眼于学生如何“学”——如何引导学生反复阅读课文，熟悉故事情节，把握人物形象，进而去理解景物描写的作用。例如，结尾的景物描写：“枯草支支直立，有如铜丝。一丝发抖的声音，在空气中愈颤愈细，细到没有，周围便都是死一般静”“那乌鸦也在笔直的树枝间，缩着头，铁铸一般站着”“忽听得背后‘哑——’的一声大叫；两个人都竦然的回过头，只见那乌鸦张开两翅，一挫身，直向着远处的天空，箭也似的飞去了”。在分析这些描写为什么写得那样肃杀、悲凉，其深意是什么时，就不应由教师把教参上的分析和盘托出，塞给学生，而要让学生自己去品读、去探究。教师的作用是组织引导，引导学生摸着石头过河，走进课文，走进结尾那浓黑的悲凉。
三、分清界限，让变革沿着新课标指引的方向前进
在学习新课标、实现学习方式变革的今天，广大教师勇于解放思想、开拓创新，课堂教学出现了异彩纷呈的可喜局面。但也出现了一些偏向，其中有一些关系和界限必须分清，以使变革按照课标指引的正确方向前进。
1.自主，不是沙龙闲谈
现在有些教师研究一种“非指示性”教学模式，据说已通过专家鉴定，被誉为“语文教学改革的重大突破”。但笔者以为这个“重大突破”是很值得商榷的。何为“非指示性”，研究者称：“在阅读教学中教师不作明确的指示，不给‘标准答案’，转变传统的教育观念，改变传授式的教学方式和接受模仿式的学习方式，让学生独立尝试和探索，发挥他们的潜能和创造性。”“在课堂上，尊重学生的个体差异和原有的认知结构，让他们自选学习内容和学习方式”。（见《中学语文教学》2003年第3期）
例如教学《我的空中楼阁》，大致过程是这样的：教师以适当的导入激发学生的求知欲望，学生自由诵读，整体感知课文，教师不作任何指示和暗示。学生各自独立思考，确定自己的学习主题，个人定向后逐步形成小组、班级的学习主题。教师提示研读方法，学生按各自定向的学习主题进行自主性、研究性的阅读。然后是小组交流，并选代表参加全班交流，介绍研读感受。教师就文章构思、语言表达提出若干问题，由学生自由讨论、发表见解，然后教师介绍自己的研读感受，学生反省自己的阅读效果。
就像这样，一堂课下来，究竟要达到什么目的，教师要教什么，学生要学什么，不得而知，因为都是“非指示性”的。其次是效果，学生究竟学到了什么？新课标规定的“阅读与鉴赏”目标落到实处没有？也不得而知，因为这也是”非指示性”的。可以想象，课堂应是活跃的，是谈笑风生的；教师不作指示，甚至不给暗示，也不提供标准答案；然而，十几岁的小孩子有多大的“潜能和创造性”，有多少“原有的认知结构”，去鉴赏一个台湾作家数十年前的一篇托物言志的散文佳作呢？因而，结果是可想而知的：该明白的没有弄明白，该品味的没有去品味，该学习的没有学到手。如果控制不好，说不定还有人在闲聊，有人在旁观；有人在谈笑，有人在附和。那么，这究竟是语文课堂，还是闲聊沙龙？
目标，是教学的最高基准点。失去了目标，无论多么“自主”，意义何在？
2.自主，不是自由论坛
曾听一位教师讲冯友兰先生的哲学论文《人生的境界》。教学设计是很新颖的，在初步了解了作者所划分的自然境界、功利境界、道德境界、天地境界等四种人生境界之后，教师播放了《泰坦尼克号》中大船即将沉没的片断，让学生结合影片中典型人物在生命存亡的关键时刻的表现和选择，具体解析他们的人生境界，从而理解冯先生的人生境界说。教学的第二步是引导学生质疑思辨，对文章内涵进行探究质疑，突出自主、合作、探究的学习方式，这一设计也是很好的。在教师的启发下，学生思维活跃，各抒己见。怎样理解和评价作者的人生境界说？学生很快形成两派。一种是赞同，人生境界说激励人们加强修养，完善自我，追求崇高的精神境界，是积极的，有现实意义；一种是贬斥，认为作者一味强调“觉解”，引导人们用禅宗的方式去修身养性，去获得人生最高境界，这是唯心的，是消极的。教师抓住时机，把两种意见分为正方、反方展开辩论。于是唇枪舌剑，更为激烈。双方的“头面人物”多次发言，主宰了课堂，大多数同学成了看客。一堂课很快过去，临近下课，教师才止住辩论说“非常感谢大家的热情参与，今天的辩论非常成功；正方、反方谁是正确的？我认为大家都对，都是胜方！重要的是过程而不是结论，通过辩论，大家原来模糊的，现在都清楚了，谢谢大家！”掌声响起来，一堂优质课圆满成功。
然而，学生是带着错误走出课堂的。原来模糊的，现在都清楚了吗？不对，恐怕是更糊涂了。冯友兰先生的人生境界说是唯物的，还是唯心的？是积极的，还是消极的？怎么会大家都对？对这样大是大非的原则性问题，教师为什么不旗帜鲜明地亮出观点呢？为什么不历史地、现实地解读文本，大胆地教书育人？引导学生质疑辩论，是可称道的；学生有糊涂甚至错误的观点，也是十分正常的，关键是教师要引导。教师是教学的主导者，独立地理解、解读文本并以此组织教学，这是教师的权利和责任。在原则问题上讳莫如深，岂不是放弃了教师的权利和责任？
自主，不是自由论坛，更不是无原则的容忍和放纵。
3.自主，不是表面繁华
在提倡自主学习的今天，各种活动课应运而生，给语文课堂增添了勃勃生机，本是令人欣喜的。但有些活动课只顾追求表面繁华。看似热热闹闹，实则浮华空虚，是应当引起注意的。
如一位教师教学《项脊轩志》第3段时，请两位女同学上台表演。一位扮演老妪，一位扮演归有光的母亲。那台词是：“汝姊在吾怀，呱呱而泣。”娘以指叩门扉：“儿寒乎？欲食乎？”文白夹杂的对白和滑稽的表演动作引起哄堂大笑。教师于一旁说戏并亲自示范表演，笑声更大。这就是自主学习？好端端的一篇感人至深的文章，被糟蹋成了这个样子。像这样玩一玩，闹一闹，笑一笑，的确是“自主”了，然而“学习”了什么？这一段文字叙述项脊轩的变迁，回忆母亲和祖母，字里行间隐含着家境败落的哀伤和时光易逝、有负亲人的感慨。“瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁”，一读便会催人泪下，唤起学生的情感体验和心灵共鸣，然而，在这节课上却被学生前俯后仰的笑声取而代之了。这岂不是语文教学的悲哀？