从国际比较的角度看我国当前职教发展中的问题，本文主要内容关键词为：职教论文,角度看论文,我国论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《中国教育改革和发展纲要》明确地把职业教育列为我国当前教育发展的重点。通过大力发展职业教育来促进经济的发展，已成了我们今天的共识。但是，在实践中如何“大力发展”呢？只要查阅一下有关的新闻报道或一些省、市的教育发展规划，就不难发现这样的表述：到某年，某个教育阶段的职校在校生比重要达到某种规模。“大力发展职业教育”似乎被简单理解为单一地“扩展职校规模”。然而，事实是严酷的，职业教育的这种“大发展”，不但没有给我们带来预期的实效，相反产生了一些令人大惑不解的问题：如，原以为职校是那些“升学无望”学生的理想去处，职校的课程将激发这些学生的学习热情，但事实是职校生的流学率更高于普通学校学生；原以为职校毕业生比普通学校毕业生更易就业，但事实是企业和其他用人单位更喜欢录用普通学校毕业生，许多职校毕业生因此找不到对口的工作。周贝隆先生曾把这些费解的现象归为“我国职业教育中的困扰”[①a]。三十年前，国际著名学者、美国芝加哥大学比较教育中心主任福斯特（Philip Foster）教授曾把这种现象归为“发展规划中的职业学校谬误”[②a]。要弄清周贝隆先生所列“困扰”之成因以及福斯特所言“谬误”之所在，有必要从国际比较的角度对当前我国职教发展和变革的一些根本问题作认真的思考。
一、“大职教观”与“小职教观”
目前，国际社会习惯把“职业教育”理解为“职业和技术的教育与训练”（Vocational and technical education and training），它包括：以在校生为主要对象的“职业准备教育”（Pre-Vocational education），其中有普通学校的“职业基础教育”与职业学校的“职业教育和培训”；以在职人员为主要对象的“岗位培训”（Vocational training）；以及以失业人员为主要对象的“再就业培训”（training for a job或employment training）。就职业教育的形式而言，包括学校本位的（School-based）职教模式、企业本位的（company-based）职教模式、社会本位的（community-based）职教模式以及“学校—企业”综合模式。随着终身教育思想的深入人心，职业教育成了贯穿于个人职业发展全过程的一种教育：职业准备教育→就业培训→岗位培训→晋级／转业／再就业培训。这就是现在所说的“大职业教育观”。
那么，对“职业教育”的概念，我们是如何理解的呢？最近，某市组织了一次职教课程、教材改革研讨会。会上发表的论文很少有涉及企业培训的；涉及普通学校中职业准备教育的一篇都没有；绝大多数论文谈论的是学校形式的职业教育（中专、技校与职业学校）。这种现象不是个别的。此外，在教育发展战略上，我们习惯把“企业培训”作为成人教育的一个重要内容而排斥在职教范畴之外。既然我们把“在职教师培训”视为师范教育整体中一个不可分割的组成部分，那么我们为什么不能把“企业的职工培训”也视为职业教育体系中的一个重要组成部分呢？显然，正如周贝隆先生所言：“我们通常所说的职业教育，主要是指职业技术学校教育，……并不等于对任何岗位都必须的具体职业培训”（同第10页注①）。如果这个“小职教观”的问题不解决，那么，在职业教育发展中走向偏面、极端的危险性便不可避免。
二、“以需求为动力”与“以供应为目标”
多少年来，在计划经济体制下，我们习惯采用国际上“人力资源派”所支持的那一套：根据政府的经济发展规划进行“人才预测”，尔后再根据所预测的结果制订出“人力发展规划”，然后再要求学校按“人力规划”提前培训人才，以形成一定数量的“人力储备”；职业教育则通过这种主动的“人力供应”来促进经济发展。在我国的经济体制由“计划经济”向“市场经济”转轨的今天，这种基于“发展经济学”的“人力规划模式”（manpower planning model）仍在广泛使用。我国一些省、市时下隆重出台的一些“面向二十一世纪的教育发展规划”，就是根据有关部门预测，到2000年，按经济发展需求，我们尚需某种规格的人才多少名，而制订的。
其实上述这种以“供应”为目标的“人力规划”，自本世纪六十年代时兴的那天起就受到质疑。最初对“人力规划”提出异议的是美国芝加哥大学的福斯特教授。1965年他在“发展规划中的职业学校谬误”一文中指出，首先，人才预测的准确性很值得怀疑，因为经济交换部门的增长率是很难估计的；其次，根据这种假设的人力需求所建立起来的大规模人力培训计划，往往脱离经济中就业机会的实际结构，一旦经济增长率不足于吸收和消化“人力规划”所培训出的人才，这不仅会造成严重的人力和物力浪费，更会加重社会上的失业状况（同第10页注②）。鉴于职业教育发展要受到就业机会的制约，而就业机会的创造又来自于经济发展本身，因此福斯特强调，职业教育只能被动地反映经济发展的需要，而不可能在人力培养上跑到经济发展之前。他认为，经济发展对人力的需求，是通过劳动力就业市场反映出来的，职业教育就是根据劳动力市场已经出现的这种需要尽快培养出所需人才；职业教育就是通过这种方式来促进经济发展的。因此，福斯特在否定以“供应”为目标的“人力规划”的同时，也否定了“人力储备说”。
福斯特的这种反主流观点，到七十年代在国际社会已被较多的学者所接受。英国伦敦大学著名教育经济学家布劳格（Mark Blaug）教授曾指出，这种长期的人力规划的准确性是极差的，“它无法准确预测到2—3年之后经济发展对特定技术的要求，因此，职校的2—3年全日制培训只能教授一些通用技能；这样，这种培训事实上也就不再是人们通常所理解的那种职业教育了”；他认为，“要求学校通过培训学生以为一些明确限定的职业作准备，这实际上是要求学校做不可能的事”[①b]。
七十年代之后，随着福斯特和布劳格这种观点在国际社会被广为接受，“人力规划”和“人力储备说”逐渐失去市场。1991年，世界银行的职业教育研究报告证实了“以需求为动力的职业教育能满足市场需要，而以供应为其目标的职业教育则较少成效”[②b]。
“人力规划”，在计划经济体制下流行，这不足为奇；但是，在我国目前向市场经济转轨过程中以及在一系列的条件发生变化之后仍沿用“人力规划”，仍以“人力储备”与“人力供应”的角度去发展职业教育；这种不合国际潮流的思维定势，难道不值得我们反思吗？
三、“就业需求第一”与“技术目标第一”
什么是职业教育的出发点？这也是职业教育发展中的一个根本问题。在理论上，我们似乎已经较正确地回答了这一问题——“为经济建设培养所需的合格人才，便是一切职教活动的出发点”；但是在实践中并没有这么简单。这里有两个要求：“所需”与“合格”，前者是职业教育的“市场目标”（就业之需），后者是职教的“技术目标”（岗位之需）。在我们的观念上或实践中往往忽视就业需求而片面追求“受训人才是否合格”的技术目标。我们常听到或看到这样的表述：……通过改革课程、教材、教法和加强师资队伍的建设，要使受训学生毕业时在某个职业领域达到几级工的水平……。似乎只要能培养出技术指标合格的人才，便是高质量的职业教育，成功的职业教育。这种倾向，也是与当前的国际潮流格格不入的。
三十年以前，福斯特就指出：受训者在劳动力市场中的就业机会和就职后的发展前景，是职业教育发展最关键的因素；因此，他提出“职业教育必须以劳动力市场的就业需求为出发点”，只有这样才能避免受训者找不到工作；只有当受训者所学知识和技能在实际职业生活中得到充分应用，才能称得上是“成功的”职业教育；即使培养出来的“合格人才”能达到某个技术等级，若找不到工作或找不到对口的工作，这只能说是失败。因此，他认为，对职业教育来说，“就业需求”是第一位的，“技术目标”是第二位的。福斯特把所训“合格人才”找不到工作的现象称之为“技术浪费”（wastage of Skills），并指出应把这种“技术浪费”列为职教计划评估中的一项重要内容。所以，他提出，开展职教不能只考虑“技术目标”，只有在就业的前提下再考虑技术要求，才能避免上述职教“技术浪费”现象的发生并减少失业（同第10页注②）。福斯特的这一观点，目前已成了世界银行所倡导的职业教育发展重要战略之一。在1991年《世界银行关于职业教育和培训的政策文件》中，世界银行在对职业技术培训的理论与实践充分审查之后得出结论：“确定正确的职业技术教育培训目标十分重要”，“职业培训应能同有效的就业需求紧密结合”，“当以现存的或预期的就业与技术需求为重点时，职业教育最有效”（同第11页注②）。
四、学校形态的职教发展战略质疑
我国的职业教育应采取何种战略？《中国教育改革和发展纲要》似乎已经给予了明确回答：“各级政府要高度重视，统筹规划，贯彻积极发展的方针，充分调动各部门、企事业单位和社会各界的积极性，形成全社会兴办多形式、多层次职业教育的局面”。但是，在实践中，我们仍未完全走出过去那种“职教投入以政府为主、办学形式以学校为主、管理经营以教育部门为主”的职业教育发展模式。
殊不知，这种“学校本位”的职业教育发展战略，正是世界银行二、三十年前积极倡导、后被事实证明为失败的而今已被放弃的战略，在这儿有必要介绍一下这个过程。
三十多年前，在发展经济学的影响下，以英国经济学家巴洛夫（T.Balogh）为首的主流派提出，职业教育比普通教育具有更高的投资价值。他们主张，发展中国家政府为振兴经济应把投资重点放在发展学校形态的职业教育，通过兴办职业学校与在普通学校课程中渗入职教内容来使学生掌握现代生产技术，在本国的经济发展中发挥重要作用（同第13页注②）。这一主张在当时得到了联合国教科文组织和世界银行的热情支持和响应。世界银行六十年代和七十年代的教育贷款战略，在很大程度上以“人力资源派”的这一假设为依据，把资助的重点放在职业和技术培训上，而牺牲普通教育（尤其是初等教育）数量的扩展和质量的改进；在中等教育方面，支持发展学校形态的职业教育；在发展中国家，尤其在非洲，资助了许多类似的“多样化的学校课程计划”[①c]。世界银行这种导向性做法，在当时对发展中国家职教发展战略的影响，是非常之大的。
其实，这种职业教育发展战略一开始便受到学术界的质疑和批判。福斯特是这种战略最为著名的反对者。福斯特在他的名作“发展规划中的职业学校谬误”一文中指出：尽管职业学校的成本要大于普通学校，但是职业学校并没能产生人们通常预期的那种效果。他在加纳对职业教育的研究结果表明：学校的职业教育课程并不能影响学生的职业志愿（影响学生职业志愿的是学生对劳动力市场就业机会的看法），学校的职业教育并不能减轻社会上的失业状况，反而加重就业危机；这是因为职业学校毕业生比普通学校毕业生更难找到对口工作，更难找到高薪工作，而且许多职校毕业生选择了与其所受培训无关的工作，造成了“技术浪费”。因此，就结果而言，福斯特认为职业学校在发展中国家的经济发展中并不能发挥有效作用，职业学校只是一种“谬误”。所以，他主张发展正规学校教育之外的职业教育，即私营企业的内部培训。福斯特的这些反主流派观点，尽管在当时未受到联合国教科文组织、世界银行这样的国际组织的应有重视，但在国际学术界却引发了一场长达25年之久的大论战。
福斯特的这种观点，在七十年代得到了英国著名教育经济学家布劳格的支持。布劳格从另一角度来论证福斯特的“职校谬误论”。他指出，首先，职业学校办学成本高；其次，既受过良好学术教育又具有丰富专业工作经验的职校教师，事实上是难以找到的；再次，职业学校的培训设备往往难以符合现实的工作要求；最后，在课堂内事实上也难以产生企业中的那种工作节奏和气氛。正是职业学校这些自身难以克服的“缺陷”，使布劳格赞同福斯特的观点，认为学校形态的职业教育“毫无意义”（同第11页注①）。
到八十年代，世界银行著名经济学家萨卡罗波洛斯（George Psacharopoulos）对哥伦比亚和坦桑尼亚学校形态职业教育的研究结果，使更多的学者和决策者正视福斯特的职教思想。萨卡罗波洛斯采用“成本效益法”和“目标评估法”，对两国的“多样化中等教育计划”（Diversified Secondary Education Programmes）进行研究，结果表明：“学校课程职业化”并未能使学生在教育和经济上获得明显优势，而且这种“多样化的学校教育”在两国都是“最昂贵的中等教育形式”和“最难实施的方案”。为此，萨卡罗波洛斯提出：“既然学校形态的职业教育不能达到既定目标且又成本高，找不到任何可以证实的好处，那么我们还有什么必要继续支持这样的办学形式呢？”[①d]。萨卡罗波洛斯的结论是：世界银行多年来倡导的“多样化学校课程计划”或“多样化中等教育计划”，被实践证明是一种“失败的计划”（同第12页注①）。萨卡罗波洛斯的这些观点发表之后，引起了职教理论界与世界银行内部的强烈震动。
随着福斯特的“职校谬误论”在学术界不断得到一些著名学者实证研究的肯定以及世界银行所倡导的“多样化学校课程计划”在许多发展中国家的不断失败，世界银行内部以萨卡罗波洛斯为首的一批新经济学家觉得有必要对多年来世界银行所倡导的职业教育发展战略进行认真的反思；此外，战后经济发展成功的一些国家和地区（如日本、新加坡、韩国、香港），它们成功的教育与经济发展战略也受到了世界银行的重视。这些国家和地区大多在学校教育投资上以绝对优势集中在普教（而非职教）的规模扩大和质量提高，而限定的职业培训则让私营企业（而非学校）来承担，并把职教的重点放在就业人员的在职培训（而非在校生的职业教育）上，采用正规与非正规教育相结合（而非只有正规教育）的形式发展职业教育。这些战略都获得了令人信服的成功。正是上述因素，促使世界银行在1991年它的《关于职业教育和培训的政策文件》中在职教发展战略上来了个180度大转弯。
世界银行职业教育发展战略上的“巨变”，也许可概括如下：（一）职业教育的主要职能由原来的“有计划地培养人才、供应人才、促进经济发展”变为“根据劳动力市场的实际需求组织培训、满足需求、适应经济发展”；（二）在职教办学的主要模式上，由原来的“学校本位的职业教育”变为“企业本位的职业培训”；（三）在职教与普教的关系上，由原来的“替代关系”变为“互补关系”，提出“普教在前、职教在后”，学校教育的主要任务是为学生以后接受职业教育打基础。世界银行的新战略还主张在职业教育的职能上作如下分工：职业培训以企业为主，主要任务是岗位培训；就业培训以政府为主，主要任务是解决失业、转业问题；职业基础教育以学校为主，主要任务是解决职业教育的文化基础问题；三者之间互相配合、协调发展[②d]。
结束语
“历史的”、“国际的”经验教训值得我们注意。了解世界银行职业教育发展战略转变的全过程，可使我们今天避免重蹈覆辙；此外，世界银行目前所倡导的职教发展新战略，多少也反映了当今世界职业教育发展的趋势；这些都是当前在重新构建我国职业教育发展战略时值得我们认真思考的。在当前我国某些行业中已出现大批下岗待业人员的情况下，劳动力市场上的这种“供过于求”，使“学校本位”的职业教育原来所具有的“人力生产规模效应”已不再是一种优势，相反成了加重“就业危机”的一种危险。如果在今天仍大力发展这种“正规的、长学制的、以人力供应为出发点”的职教模式，这只能使福斯特所言的“谬误”和周贝隆先生所列的“困扰”更加严重。
注释：
①a 周贝隆：“我国职业教育方针刍议”，《教育参考》，1994年第4／5期，第24—25页；第26页。
②a Foster,P.J.(1965)The vocational School fallacy in development planning,In C.A.Anderson and M.J.Bowman(Eds)Education and Economic development,Chicago;Aldine,P.142;PP153-154;P.153;PP145-146;PP142-143;PP148-159.
①b Blang,M.(1974)Educational Policy and Economics of Education:Some Prartical Lessons for Educational Planners in Developing Countries.In F.Champion Ward (Ed)Education and Development reconsidered,New York:Praeger Publishers,PP27-28;P27.
②b 阿尔维尔·V·亚当斯等：《世界银行关于职业教育和培训的政策文件》，《教育展望》（中文版），1993年第2期，第9页。
①c 菲利普·福斯特：“职业教育与培训：世界银行政策的主要转变”，《教育展望》（中文版），1993年第2期，第29页；第30页。
①d Psacharoonlos,G.(1988)Curriculum Diversification,Cognitive Achievement and Economic Performance:Evidence from Tanzania and Colombia.In J.Lauglo and K.Lillis(Eds)Vocationalizing Education:an International Perspective,Oxford:Pergamon Press,PP257-277.
②d 《教育展望》（中文版），1993年第2期，第7—33页。