超社会资本、强社会资本与教育公平——从当今中国教育影响社会分层的视角，本文主要内容关键词为：社会论文,资本论文,中国教育论文,视角论文,当今论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“社会资本”理论与中国社会分层
研究教育公平与社会分层问题，“资本”是一个基本概念；分析“资本”问题，绕不开“社会资本”。在布尔迪厄看来，资本以多种形态存在，大致可以分为三种：(1)经济资本以金钱为符号，以产权为制度化形式；(2)社会资本以社会声誉、头衔为符号，以社会规约为制度化形式；(3)文化资本以作品、文凭、学衔为符号，以学位为制度化形式。资本凝结着社会成员之间的不平等关系，体现社会资源的不平等分配。资本只能在场中根据不同的位置上的不平均分布发挥效益(张意，2006：129)。用“社会资本”理论分析中国社会分层，这是一个具有时代性的命题，同时也是一个体现鲜明的现实针对性的话题。
(一)“中国化社会资本”的特点之一：边际模糊性
社会分层是现代社会学研究的重要现象，社会分层研究在西方发达国家已经持续几十年，在当代中国社会剧烈分化的背景下也已经成为学术研究的热点问题，同时也是中国百姓关注的热门话题。在比较中国与西方现代国家关于社会分层的研究时，可以发现一个有趣的现象：在马克思的社会分层思想中，划分社会阶级或阶层的依据是经济方面的生产关系，政治是作为一种上层建筑被加以研究的。韦伯将“权力”作为社会分层的三大指标之一，并将它与“政治”对应起来，但他主要是用这一指标对“政党”进行分析，而且在他的社会分层研究中，这一方面始终不是重点，他的兴趣在于以财富为标准的经济领域和以声望为标准的社会领域。涂尔干似乎走了一条与马克思和韦伯不同的道路，他主要关注社会结构的作用，注重群体和结构的特征，强调价值观的一致性和结构的整合，在他的研究中，“政治”或者“政治资本”几乎没有作为重点专门研究过。布尔迪厄自始至终都没有谈“政治资本”，而是用的“社会资本”这个概念，后者实际上已经包含了中国人常常说的“政治资本”。
综合上面4位西方社会学大师的主要研究思路，可以发现，在社会分层研究中，“政治资本”、“权力资本”始终都不是他们关注的重点，虽然他们并没有忽视政治和权力的作用。至于“组织资本”，则更是鲜有提及。然而，在中国，情况就大不一样了。国内的许多研究都将“政治资本”、“权力资本”、“组织资本”、“单位资本”作为社会分层的重要指标，而且经常混用这几个概念，甚至还出现了“家庭资本”(单士兵，2004：63)这样的提法。造成如此结果，有国情差异，有文化差别，还有思维方式上体现的不同民族的集体无意识。其中一个重要原因在于“总体性精英集团”的作用。在社会分层方面，中国有自身的特殊性。根据孙立平的研究，在改革开放的进程中，中国社会中逐渐出现了一种“不落空”现象，通过这种“不落空”现象所形成的，是同时拥有政治资本、经济资本和文化资本的人。由于这些人已经不是个别的现象，甚至不单单是一种类别，而是拥有一定程度的自我认同，可以将这样的一批人称之为总体性精英集团。而总体性精英的概念同时也意味着这种精英所发挥影响的领域，也并不是某一个封闭的领域，而是在这个社会生活中有着全面性的影响(孙立平，2004a：292)。总体性精英集团的形成，伴随着两种特殊资本的运作，可以把它们叫做“超社会资本”和“强社会资本”。
可以说“总体性精英集团”作用下导致的边际模糊性是中国化社会资本的第一个特点。在今天中国的语境中，“总体性精英集团”导致“权家通赢，赢家通吃”的“不落空”现象，在“社会资本”这一概念上就体现为边际的模糊，人们不知道利益角逐者究竟掌握了多少资本，也不知道有多少资本在起作用，不知道经济资本、社会资本和文化资本的界限何在，不知道社会资本在其中占据着怎样的地位，发挥着怎样的作用。进一步说，如果在西方社会中“社会资本”的含义虽然并非完全一致，但却能形成一定的“家族类似”，不同学派和学者之间存在着共同的对话平台；但在今天中国社会，这样的平台还并未搭建起来，区分“社会资本”、“超社会资本”与“强社会资本”这三种关系密切但内涵各不相同的资本，这是学术探讨得以顺利开展的第一步，也唯有如此，才有可能弄清当今中国的教育系统究竟是如何对社会分层产生影响的。
(二)“中国化社会资本”的特点之二：表里双重性
关于社会资本，不同学者之间存在着不同的看法。综合论之，社会资本理论的发展可分为两个范畴，一是与个人行为有关的，包括微观层次的个人关系以及中观层次的个人结构位置，分析的是个人如何占有并使用这些结构因素以取得外部的资源；二是与集体行为有关的，包括宏观的集体信任、营造可信赖的社会规范，以及中观层次的社会网结构形态，因为这些结构因素而使得集体成员合作，共同创造集体的利益(李培林等，2008：349)。
从与集体行为有关的范畴看，下面4个人物的观点比较有代表性。布尔迪厄认为社会资本(社会关系资本)是以社会声望、社会头衔为符号，以社会规约为制度化形式的资本，它与经济资本、文化资本共同在社会中发挥作用(特纳，2001：192)。科尔曼(J.Coleman)认为：“社会资本可以由其功能来定义。它不是一个单独的实体，而是由多种具有以下两个共同特征的实体所组成：它们由某些方面的社会结构所组成，而且它们有利于处于结构之中的个人的特定行动”(Coleman，1990：3022)。普特南将社会资本定义为社会组织中那些表现为网络、规范和信任的特征，这些特征能促进成员为达到共同利益而团结合作，并减少群体内部的机会主义行为。福山将社会或群体中成员之间的信任普及程度视为一种社会资本，并认为社会的经济繁荣在相当程度上取决于该社会的信任程度的高低(李培林等，2008：349)。不管在概念上的分歧有多大，社会资本的共同特征却是显著的：首先，作为团体或网络资产，社会资本具有集体而不是个人特征。其次，利用的越多，社会资本价值就越大，而不会减少。第三，虽然社会资本是随着时间而“慢慢地”产生的，但它可以很快地失去。最后，信任和合作关系这些社会资本要素自身具有的内在价值与其优化经济结果的能力有很大不同。在社会资本中，信任、规范和网络通常都发挥着重要的作用(李惠斌，2003：351-353)。出于汉语习惯，可以把国外通常所说的“社会资本”叫做“社会网络资本”，因为这一资本的数量取决于网络规模和网络成员的社会资本状况，它强调的是嵌于社会关系网络中的资源的总和。社会资本的范围广泛、类型众多，如金钱、权力、地位、财富、学识、信息等等(李煜，2001：52-63)。对于受教育者而言，随着结识人员的总量和异质性的增加，社会关系网络规模也会不断扩大；接受教育的层次越高，所结交的社会关系的层次越高，拥有的社会关系资源的质量也不断提高。社会资本的累积可以为个人的发展提供更广阔的空间和机遇，是重要的无形资产。
西方“社会资本”理论经本土化后产生了一系列变异，中国化的社会资本一直受到厚黑色彩浓厚的潜规则支配，体现出明显的表里双重性，这是它的第二个特点。在当前中国社会中，由于文化传统的深远影响和转型期社会的特殊现实，尽管市场作为一种正式的制度性资源配置方式，已经在收入分配和职业地位获得等许多领域里确立了它的地位，个人的成功很大程度上取决于能力、素质和工作实绩，但是人们还需要借助作为非制度性的渠道的各种社会关系来获得各种信息、机会、资金和政策等资源，为发展搭建平台。可以说，社会(网络)资本的作用在转型期的中国社会表现得更加明显，在这里，信任、规范和网络都是十分重要的要素，这是“表”。然而，中国化社会资本的实际作用方式却遵循着另一套规则，这是“里”。在“表里双重”的运作过程中，不存在信任，取而代之的是口是心非、钩心斗角、尔虞我诈；不存在规范，取而代之的是“潜规则”运行中的“出奇制胜”、“不按套路出牌”；不存在透明通畅的社会网络关系，取而代之的是信息屏蔽、黑箱操作、幕后交易。在这里，我们看到更多的是中国历史上一直延续下来的“儒表法里”制度下的厚黑博弈。关于这一点，无论是李宗吾的《厚黑学》，还是吴思的《潜规则》和《血酬定律》，都有着深刻的揭露。尤其是吴思，在他影响巨大的那两本著作中，吴思挑选出一部分历史和故事，从中分析归纳出一套道理，深入剖析了中国历史上贪官污吏的敛财绝技、商贾巨富的坑害手段、市井小民的反抗策略、书生才子的求财之道、盗匪土霸的获利模式等现象，揭示了历史上不同层级人们的生存妙法，揭开了中国社会表面现象下的真实面貌，以及隐藏在“潜规则”背后的“终极规则”。
(三)“中国化社会资本”的特点之三：差距层级性
从与个人行为有关的范畴看，林南、边燕杰的研究比较有代表性。林南(N.Lin)将社会资源定义为那些嵌入个人社会网络中，不为个人所直接占有，而是通过个人直接或间接的社会关系而获致的资源总和，他将社会资本定义为“可以通过个人直接或间接的关系而获致的资源”(Lin，1999：468)。关于这种个人的关系究竟是如何产生和运作的，边燕杰(Y.J.Bian)的研究很有针对性。马克·格兰诺维特(M.Granovetter)在研究社会网络关系对经济行动的影响时，提出了著名的“弱关系的力量”假设(hypothesis about the strength of weak ties)，他认为在个人的网络关系中，能够提供有重要意义的信息和帮助的关系并不是那些亲密或熟悉的人(强关系)，而是那些关系较疏远的人(弱关系)。他的解释是强关系代表着同质性，在同质性强的网络中，流动的信息有较大的重复性和剩余度，故对个人的帮助不大。而弱关系对应的是异质性，它可以起到不同社会群体之间的“关系桥”的作用，为个体提供更丰富、更有价值的信息。“弱关系”虽然从关系性质上看是弱的，但从它能够使个人得到更多异质性的信息和资源的意义上说，它又是“强有力”的(Marsden & Nan，1982：105-130)。
格兰诺维特的解释也许适合于西方现代社会，但对于中国社会而言，缺乏解释力。针对格兰诺维特的“弱关系力量假设”，边燕杰等人提出了“强关系力量假设”。边燕杰指出，在中国计划经济的工作分配体制下，个人网络主要用于获得分配决策人的信息和影响，而不是用来收集就业信息。因为求职者即使获得了信息，但没有关系强的决策人施加影响，也可能得不到理想的工作。在工作分配的关键环节，人的关系强弱差异十分明显。但对于多数人来说，他们并不能和主管分配的决策人建立直接的强关系，必须通过中间人建立关系，而中间人与求职者和最终帮助者双方都是强关系。如果中间人与双方的关系弱，中间人和最终帮助者未必提供最大限度的帮助。因此，强关系而非弱关系可以充当没有联系的个人之间的网络桥梁(Bian，1997：981-1005)。边燕杰的分析无疑更适合于解释今天的中国社会，它揭示出中国化社会资本的第三个特点：差距格局下强关系力量的逐层逐级控制。
中国社会自古以来就是一个“关系本位”的社会。费孝通在《乡土中国》中写到：“我们的社会结构本身和西洋的格局不相同的，我们的格局不是一捆一捆扎清楚的柴，而是好像把一块石头丢在水面上所发生的一圈圈推出去的波纹。每个人都是他社会影响所推出去的圈子的中心。被圈子的波纹所推及的就发生联系。每个人在某一时间某一地点所动用的圈子是不一定相同的。”他把这种社会关系模式称之为“差序格局”(费孝通，1985：25)。费孝通或明或暗地讲到，在差序格局中，体现出“自我主义”、“公私、群己的相对性”、“特殊主义伦理”、“人治社会”、“长老统治”等特点。在中国，一个人生活在关系社会中，也就被各种关系所包围，并要承担起相应的义务来服务于这种关系——不管他是“心甘情愿”的，还是“身不由己”的，更多情况下我们看到的是混合了情感与工具交换的复杂关系。从古代流传下来的一些谚语很好地说明了这一点：“朋友多了路好走”、“在家靠父母，出门靠朋友”、“熟人好办事”、“来而不往非礼也”等等。为了好办事，不惜代价扩充“人脉”，搭建关系网，什么老乡会、同学会都应运而生，使本来简单平静的生活变得异常的复杂忙碌。这种文化提供了滋生强社会资本和超社会资本的温床。与西方社会中对社会连带(social ties)的强弱二分不同，中国人的差序格局由内而外体现出三个层级的关系，而且每一层级都适用不同的交换规范，分别是情感性关系、工具性关系以及混合了情感与工具交换的混合性关系，分别可以称之为家人、生人以及熟人，其互动规则分别适用于需求法则、公平法则以及人情法则。其中，介于家人连带与弱连带之间的熟人连带(familiar ties)是中国人最特有的关系形态，其交换原则是人情法则，这是一种工具性交换，但又隐含在情感关系的烟幕之下进行，更是中国人最特别的行为模式(李培林等，2008：353-355)。
二、“超社会资本”与“强社会资本”
上一部分提到的“中国化社会资本”，实际上就是指“超社会资本”与“强社会资本”。巴兰坦(J.H.Ballantine)在国别比较中发现，“日本的家长和教师都有这样的哲学理念：每个孩子都被期待取得学业成功，尽管一些人需要比他人付出更多的努力，但所有的人都能取得成就。美国教育的基本理念是，尽管为平等付诸努力，但有些人必定失败”(巴兰坦，2005：67)。比较美国和日本，可以发现差序格局下、讲求“面子”的中国人在乎的并非教育的平等问题。对社会底层而言，他们只知道：除了上学读书，似乎已无路可走；对于“有权有势者”以及“有钱有势者”，“条条大路通罗马”，他们的成功手段多种多样，教育只是其中之一，虽然这可能也十分重要。至于平等问题，一般是不在他们考虑范围之外的。或者说得更尖锐一点，他们就是希望有更多的不平等，进一步说，是更多的形式平等和实质不平等，更多的面上平等和背后不平等。这样说，似乎对他们有些不敬，但只要想想屡见不鲜的高考移民、关系户、条子生，权钱交易、厚黑学、潜规则等等，也就会认识到这样的批评实在是太客气了。所以，对于“超社会资本”与“强社会资本”这两个概念进行系统的分析十分必要。
(一)“强社会资本”扭曲教育公平
所谓“强社会资本”，就是建立在人情面子(“情面”)之上的社会关系网，这种关系网在日常生活中普遍存在，难以名状，同时又很有约束力。实际上，人际关系网是各个国家和民族普遍存在的现象，但在中国，这种关系网通过强社会资本发挥着不同寻常的作用。
强社会资本的第一个特点就是它的情感性，也可以称之为非制度性。一方面，从传统上看，不同于西方的“契约”社会，中国社会自古以来都是建立在“血缘”关系基础之上，这使得它“先天地”缺乏对于制度的敏感。林语堂在《吾国与吾民》中概括了统治中国的阴性的三位一体，“它们是中国人经验思想体系中三大不变的定律……它们实在是统治中国的三女神，权势过于当时之争的军政要人以外。至于它们的名称便是叫做：面情、命运和恩典”(林语堂，2006：185)。面子(“面情”)在这里占据的是第一的位置。中国人常常挂在嘴边的则是“人要脸树要皮”、“情、理、法”，习惯于凡事要先讲面子、顾及情面最重要。自己不能丢了面子，更不能让别人尤其是朋友没面子。“情面”而非“制度”形成了中国社会中比较独特的一种资本。另一方面，在今天的转轨时期，原有的制度由于难以适应社会发展的要求而失效，或者由于社会的变革而被废除，但是，新的替代性的制度还没有及时产生或出台。这样，一部分社会需求无法通过正式制度来满足，一定的社会行为无法依据相应的制度得到规范，从而形成制度系统中的“漏洞”与“灰色地带”，这就造成了权力缺位的社会中的“非制度化生存”。所谓非制度化生存，是指人们所赖以生存的制度环境缺少确定性，在遭遇某种需要解决的问题或情况的时候，不是依据明确的制度安排来解决，而是依靠一次次的具体博弈。而结果则取决于每一次具体博弈的特定结果(孙立平，2004b：36)。在这样的情况下，社会资源分配的问题听凭优阶层的裁定，从而从结构上促进了个人关系网的形成，进而滋生强社会资本。
与非制度性相伴而生的是强烈的礼仪性，这是强社会资本的第二个特点。五千年儒家思想所传承的给面子的形式是礼，因为礼是敬的表现，敬则是礼的内在精神，礼节与尊敬，在维持与改善中国人的人际关系上往往能产生非常神奇的效果。在这样的背景下，强社会资本贯穿在社会活动的整个过程之中，体现在每个人的举手投足之间。关于这一点，从电影《刮痧》可见一斑。《刮痧》的主角许大同离开中国到美国生活、创业，他的儿子丹尼斯打了他老板昆兰的儿子保罗，许大同让丹尼斯当着昆兰的面向保罗道歉，但丹尼斯不肯道歉。许大同为了表示对保罗父母的尊敬(也就是“给面子”)，当场打了丹尼斯一记耳光。许大同这么做是为了向昆兰表示一种歉意，让昆兰感到自己已经让儿子为其行为付出了一定的代价。如果昆兰是个中国人的话，那么此时他一定会“心领神会”地责骂保罗几句，以保全许大同的面子，暗示小孩打架双方都不对，保罗也为他的调皮付出了代价，这样双方相视一笑，矛盾也就解决了，这就叫“礼尚往来”。可昆兰是个美国人，他站在那里一动不动，也体会不到许大同到底为什么要给予丹尼斯这么重的惩罚，所以后来在办公室里与许大同就这件事起了争执。当许大同说当面责子是为了顾全昆兰的面子时，昆兰惊异难解：“这是什么混乱的中国逻辑？你打孩子是为了顾全我的面子？”从许大同和昆兰关于“给面子”与“尊重人权”的认识冲突上，可以折射出中西文化在“社会资本”方面的差异，反映出强社会资本在中国的独特性——虽然强社会资本的存在并非中国特有的现象。
2009年北大通过中学校长实名推荐制的自主招生方式，本意在于录取类似于钱钟书之类的“偏才”、“怪才”，但综观各中学的做法，大都是按照应试排名以及竞赛表现，决定最终推荐人选的。例如获得3个推荐名额的重庆南开中学，最后入选的学生，都是全年级考试成绩的第一或第二名。对于这次推荐，南开中学校长宋璞感慨：“非不能也，是不敢也！”宋璞说，外界对校长的猜忌，公众对学校的不信任，都让他感到难以按照自己个人的意见自主进行推荐。实际上，在中学校长实名推荐制的消息曝光之后，便引来一片质疑，新浪网的最新调查显示，超过八成的网友不赞成这种做法。有网友诙谐地说，这种做法需要有个前提：中学校长都是圣贤。否则，“举秀才，不知书；察孝廉，父别居；寒素清白浊如泥，高第良将怯如鸡”(《抱朴子·审举》)这样的滑稽剧就很可能重演。
的确，在信用机制不健全的现状之下，采取“推荐上大学”这样“柔性”的、“人治”色彩浓厚的方式，人们有理由怀疑：公正的天平难免会出现倾斜，“特殊主义伦理学”不免要发挥作用。在一个资本交易频繁、人情关系纵横的圈子社会里，如果其他配套改革没有及时跟进就匆匆实施推荐制，也许在中学里最火爆、最流行的学问当属“关系学”、“厚黑学”了——只要能“搞定”校长，上大学也就不成问题。类似的事情并不遥远。20世纪60、70年代的中国，取消高考，代之以组织推荐上大学。每年大学招生前，请客送礼拉关系之风大盛，人性的卑劣被演绎得淋漓尽致。“学好数理化，不如有个好爸爸”这句话也是从此时流行开来的。正是这种强社会资本作用下的人情纽带造成的严重不公，导致了民怨沸腾、人才匮乏，于是邓小平复出后着力解决的第一件事，就是恢复高考制度。
在现实的教育环境中，要求中学校长不按利益原则办事，几乎不可能；寄希望于校长以自己的声誉来推荐学生，也脱离实际。给校长推荐权，不如给考生更多的选择权；让校长把偏才推出来，不如探索多元的评价学生的模式，给所有人才以个性考察与评价。实际上，高考只是教育体系的一个环节，高考制度的问题也不可能靠招生制度本身解决，最终必然需要一个多元化的、系统化的教育改革来实现。好的制度从来是强调透明化和公开竞争，只有这样才能保证公平和效率最大化，也才能相对有效地消除强社会资本的影响。否则，再好的想法，也成了人情和关系的催化剂。
从总体上看，中国目前正处于社会转型时期，三十余年的巨大变化是任何时代都无法比拟的。在体制转轨的过程中，各种规章制度的建立和完善工作没能够及时跟上，物质文明与精神文明并没有真正做到“两手抓，两手都要硬”，公民素质的提高与GDP的增长还存在着较大的差距，所有这些方面综合作用，使得在十分需要坚持公平理念的教育领域的各环节中，均存在着超社会资本与强社会资本进行权力寻租的空间。教育在影响当今中国社会分层的过程中，始终可以发现传统思维、习惯势力、人情面子的作用，托人情、走后门、拉关系等违背公平原则的各种不道德、不规范、甚至不合法的现象人们已经见惯不怪。父母的社会地位越高，掌握和动用超社会资本的可能性就越大，社会关系越多，动员和利用这些资源为其子女求学和就业服务的能力就越强，从而可以在基础教育阶段更好地为子女择校、择班，可以在高考招生录取过程中更好地选学校、选专业，更可以在子女择业过程中更快捷、准确地获得更多、更好的就业信息，甚至直接通过关系和权力决定子女的就业。
(二)“超社会资本”破坏教育公平
所谓“超社会资本”，就是指建立在对经济资本、社会资本和文化资本的全面占有的基础之上的、超越法律和制度许可范围的、能对社会资源的占有和分配产生决定性作用的一种特殊资本形式。能成为超社会资本，需要具备多方面的条件。可以说，超社会资本是经济资本、社会资本、文化资本的综合体，是多种类型的资本密切结合后的产物。单单依靠一种资本，难以成为超社会资本。但是，并不意味着具备了上述三种资本，就一定能成为超社会资本，因为它还需要考虑具体的环境以及不同资本的构成比例。
作为一种特殊资本，超社会资本的“超”主要体现在两个方面。第一是“超级”，超社会资本本身所蕴含的能量无比强大，远远超出西方社会所说的“社会资本”，也超出了一般人的想象。这与前面所说的“总体性精英集团”有着密切的联系。从中国的现状来看，在处理职业的责、权、利三者关系上，出现了严重的问题。掌握超社会资本的阶层(也就是总体性精英集团)，认识不到自己的职业责任，但对职业的“权”和“利”却有着特别清楚的认识。“从社会实践来看，许多人获取财富不是依靠履行其职业责任，而是依仗职权、破坏其职业的基本道德准则得以实现的。在这种情况下，利益分配的砝码自然是朝个人利益和行业集体利益倾斜，社会利益、国家利益和公众利益成了牺牲品”(何清涟，1998：173)。少数人从事所谓“第二职业”，如一些资源部门的官员到企业兼职，出任董事或名誉董事长之类，恰好是因其第一职业的便利和权利，因为这些“第二职业”往往是以损害第一职业的责任和道德为前提的。在这里，我们看到的不是社会资本，而是超社会资本在起作用；看到的不是超社会资本的积极作用，而是它的消极作用。
超社会资本的第二个特点是“超越”，它能产生的效果远远超出正常社会允许的范围。与强社会资本相比，超社会资本的“能量”更大，对社会公平的危害性也更大。如果说强社会资本具有正反两个方面的意义和更大的普遍性，那么超社会资本则更多地体现出对建立公正的社会秩序的消极影响，成为建设民主法制社会的绊脚石。因此，对强社会资本应当给予更多的关注。中国社会科学院学位委员杨义谈到(文林、海焘，1998：232)：“记得几年前，广东家乡有个腰缠万贯的老板，要拆掉我的堂叔盖在海滨的打铁棚，用这块风水宝地盖一座叫做什么‘渔村’的饭店。他是知道‘入乡问土地爷’的老规矩的，就向居委会打听这位打铁匠家中有什么人在外面做事？回答是：没有什么人，听说有个侄子在北京，是个文人。于是当夜那间打铁棚就被推倒，白发苍苍的堂叔和他的哑巴儿子也被十几个大汉推倒在泥地里。”杨义是中国社会科学院文学研究所研究员、学术委员、研究生院教授、博士生导师、中国社会科学院学位委员、国家级有突出贡献专家。但就是这样一个“学术大腕”，面对超社会资本，也显得很无奈。事情发生后，“那年我从英国牛津访学归来，堂叔说起此事，我安慰他：推倒就另盖一间，继续打铁，不必打那种没有结果的官司，人家财大气粗。”实际上，财大气粗本身并不可怕，美国的金融大亨个个都财大气粗，但是谁敢非法占有他人土地？更不用说暴力侵占他人财产了。问题的关键在于财大气粗的人掌握了超社会资本，超社会资本只敬畏(或者用“惧怕”一词更为妥帖一些)更高一级的超社会资本——所以老板在动手之前要先打听这位打铁匠家中有什么人在外面做事——除此之外，其他任何资本它都不放在眼里。作为“明白人”，杨义除了安慰堂叔就此罢休，别无他法。当然，作为占有文化资本的人，他也不忘自嘲一番。在介绍了自己的学术头衔和成果后，他说：“说了这么多话，最本质的只有一句：杨义者，研究员也。这和炊事员、售货员等‘八大员’都用同一个‘员’字，只不过职业是做一点人文科学的研究而已。”
实际上，只要具备了超社会资本，不管是在经济领域还是教育领域，都能做到“随心所欲，为所欲为”。超社会资本的占有者无一例外地来自强势阶层，他们自身的优势如果足够强大，可以以不变应万变。在前进的道路中，如果在正规渠道上存在着明显的障碍，他们就会动用足够的能量，通过超社会资本和强社会资本将这些障碍一一清除。1990年代之后的中国官本位价值回潮，利益集团的特权再次抬头，超社会资本和强社会资本横行无忌，总体性资本运作下的“不落空”现象在教育领域日益从幕后走向台前，这极大地侵害了中华人民共和国公民平等受教育的权利。表现在入学机会上，“不落空阶层”动用超/强社会资本，通过考试之外的其他途径(例如保送、加分、破格录取、高校自主招生)，寻求超越公平规则的特殊利益，从而获得“一般人”无法获得的资源。目前重点中小学普遍存在着三类学生：通过考试入学的“公费生”，通过交费上学的“自费生”或“交费生”，还有一类“条子生”，即官员和权势阶层通过权力获取的教育机会。“条子生”所体现的权学交易对教育公平的侵害，更甚于缴费上学(罗立祝，2008：43-44)。在超社会资本和强社会资本的影响下，教育特权导致的教育“腐败”，导致高等教育机会初次分配的失衡，拉大了高等教育机会的不平等，影响了社会的和谐稳定。罗立祝研究了D市从1988-2005年保送生的原始档案资料(共3525份)，其中1988-1994年保送生档案1758份，1995-2005年保送生档案1767份。在对上中下三个阶层之间进行比较后发现，重点大学与热门专业的保送入学机会分配存在着巨大的阶层差异。国家与社会管理者阶层子女获得保送重点大学入学机会是农林牧渔阶层子女的73倍，知识分子阶层子女是农林牧渔阶层子女的25.4倍；国家与社会管理者阶层子女获得保送计算机与电子信息、外语热门专业机会是农林牧渔阶层子女的35倍和27倍，知识分子阶层子女是农林牧渔阶层子女的15.7倍。特权占有机制在保送生制度中发挥了重要作用，权力在保送生入学机会竞争中发挥了明显的作用(李培林等，2008：300)。
在强社会资本面前是没有教育公平可言的。教育公平是人类共同的追求，它不仅是对现实教育问题的反映，也是运用既有的公平标准对现实问题的度量，同时也是一种教育评价和规范。教育公平涉及的内容十分广泛。从宏观而言，有教育权利、教育机会、教育资源、教育制度、教育政策等；从微观而言，有课程设置、师生关系、教育评价等。对于教育公平的界定，学术界比较认同三层次的观点，即教育的起点、过程和结果的公平。“起点公平”是定义的第一层次，它要求不同阶层的学生应当“站在同一起跑线上”；在此基础上，受教育者在教育过程中应当享有同等的教育资源，公平、公正、公开地参与竞争，这是第二层次；第三层次就是教育结果的公平，就是指每一个学生在接受教育后都能达到一个最基本的标准——获得学业的成功，得到个体的全面发展。就当今的现实而言，实现教育公平，就是要在教育的起点、过程和结果方面，清除强社会资本尤其是超社会资本的不良影响，建立公正高效的教育机制。要实现教育公平的目标，必须对超社会资本与强社会资本予以充分的重视。实现教育公平的过程，也就是清除强社会资本尤其是超社会资本的不良影响的过程。
三、制度改革与教育公平
目前，众多的教育不公平问题最终都可以还原为政策和制度问题。一方面，许多不公平问题本身就是政策及其延伸出来的法规、制度的缺失或不健全所造成的；另一方面，大多教育不公平问题最终都可以通过政策修订和制度创新进行调节。所以，教育政策仅仅具备公平的理念还远远不够，研究和建立教育政策运行的公平机制是从根本上解决教育不公平问题的关键和保障。“与历史形成的发展差距——导致教育不公的发展性因素——相比，影响教育公平的制度性原因更为值得重视。因为政府公共政策的不同取向或偏差，往往会加剧现实中的教育不公；相对于缩小历史形成的发展差距而言，通过制度变革和政策调整来增进社会公平是更为有效的”(杨东平，2007：3)。对于转型期出现的许多不公平的社会问题，诸如，收入差距、城乡分割、教育机会不平等，以杨东平(2006a)为代表的一批社会学者将研究的重心放在制度设置上，研究如何使制度设置得更合理一些，制度建设得更好一些，更科学地发挥出制度的最大功效，以解决现存的教育不公平现象。
在教育公平方面，罗尔斯(J.B.Rawls)的正义理论能给我们以启迪。罗尔斯在《正义论》中提出了一个具有优先秩序的公平原则：第一个原则：每个人对与其他人所拥有的最广泛的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利。第二个原则：社会和经济的不平等应这样安排，使它们①被合理地期望适合于每一个人的利益；并且②依系于地位和职务向所有人开放(罗尔斯，1988：56)。按照罗尔斯的理解，第一个正义原则是与保障公民的平等自由方面的社会体系联系在一起的，而第二个正义原则则用于与建立社会及经济不平等的方面。简单地说，第一个原则是“自由的平等原则”，它强调每一个人都“平等”地享受政治自由等各种权利；第二个原则是“差别原则”(the difference principle)，它强调社会经济的不平等，必须能够促使社会中“处境最不利”的成员获得最大的利益。也就是说，它允许有不平等(即贫富差距)，但又必须限制不平等，使处境最不利的成员获得最大的利益，即所谓的“补偿原则”。在此基础上，可以归纳出三种平等形式：“机会的形式平等”、“公平的机会平等”和“差别原则”，它们分别对应于教育权利平等、教育机会均等和教育补偿。
(一)“机会的形式平等”与教育权利平等
作为宪法规定的一项基本人权，对任何公民而言，平等的受教育权利不容侵犯，更不容剥夺。由于宪法明确规定了公民受教育的权利，因此，对教育权利的侵犯与对法律的亵渎是一体的，对第一正义原则的违背，同时也是对法律的违背。不让差生参加中考，不但是对学生的极端不负责，而且明显违反有关法律的规定。《义务教育法》明确规定：依法实施义务教育的学校应当按照规定标准完成教育教学任务，保证教育教学质量。胁迫或者诱骗应当接受义务教育的适龄儿童和少年失学、辍学的，要依照有关法律、行政法规的规定予以处罚。可见，劝退差生的做法在法律上是立不住脚的，对于相关责任人，有关部门应该予以追究法律责任。在教育现实中，我们看到一些与公民教育权利平等相悖的、既不合理又不合法的行为，它们的存在是对人权的公然践踏。就中国目前的教育现状而言，农民工子女的教育权利问题是人们普遍关注的热点话题。当前农民工子女接受义务教育的最大障碍主要是国家制度没能随社会的发展而做出相应的变革，如陈旧的户籍制度、教育制度、人事制度、就业制度等早已不适应社会发展需求，甚至有的条款和国家的基本法相冲突，已极大地制约和阻碍了教育的发展。旧的制度没改变，新的制度没有建立，使很多工作无章可循，只能依照旧的制度行事，将农民工子女挡在了公立学校的大门之外。加上经济资本的匮乏，昂贵的借读费或赞助费，使大多数处在社会底层、经济收入本来就较少的农民工望而却步。
不过，从总体上看，“文革”之后废止阶级路线政策，公民平等的教育权利得以恢复。目前，仍存在一些权利平等问题，如进城务工的农民工子女接受义务教育问题、大学招生中过高的体检标准、一些学校对身体残疾者的歧视等等。但总体而言，中国教育公平问题的基本关注，已经从不公平(教育权利)转到不均衡(教育机会)，集中在教育机会均等的问题上(杨东平，2006b：8)。“机会的形式平等”与教育权利平等密切相关，它强调的是规则的平等。在现实的教育中，我们看到更多的是“公平的机会平等”的缺失，这是另外一种对于弱势阶层教育机会的剥夺，也是目前中国实现教育公平方面最需要解决的重要问题。同时，不要忘记了中国的特殊国情。对于中国社会而言，它的一个特殊之处就在于在诸多“显规则”之下，还运行着一些“潜规则”。诸如“工农兵子女保送上大学”之类的“显规则”已经退出历史舞台，但在超社会资本以及强社会资本运作下的“潜规则”却阴魂不散，这是与西方现代国家相比，中国面临的突出问题，也是最能触动大众敏感神经的热点问题，着实不可小觑。
(二)“公平的机会平等”与教育机会均等
教育机会均等是教育公平在教育机会上的表现，它历来受到研究者的关注，有学者甚至认为，“没有一个教育社会学的学者没有讨论和分析过教育机会均等的问题”(谢维和，2000：323)。然而，在这个如此重要的问题上，却未能达成最广泛意义上的共识，因为教育机会均等的含义目前仍然没有统一，不同学者的研究方向和学说也各不相同(张人杰，1989：194、205)。不管分歧如何，有一点是共同的，那就是教育机会均等意味着社会的责任是想尽一切办法，保证合适群体中的每个成员都能均等地得到质量均等的教育条件。任何措施，不管初衷如何，动机怎样，都不能违背这一原则。
要实现“公平的机会平等”，就必须遵循“机会公正原则”。为什么是“机会公正原则”？为什么“机会公正原则”如此重要？它究竟有什么基本要求？可以从道格拉斯·雷(D.W.Rae)提供的一个例子予以说明：假设某个社会，武士阶层的成员享有巨大的威望，但履行他们的职责要求有巨大的体力。武士过去只从富家子弟中征募；平等主义改革者们后来改变了征募原则，按照新的原则，武士面向社会的所有阶层，通过平等竞争而招募。然而这样做的后果却是，富有家庭实际上依然提供全部的武士，因为其他民众由于贫穷而如此营养不良，以至他们的体力与那些营养良好的富家子弟相比，总是低下的(Rae，1981：65-66)。改革前的武士招募制度从形式上就不平等，因为它规定只从富家子弟中征募，违背了“公平的形式平等”原则；然而，改革后其他阶层虽然从形式上获得了与富家子弟一样的权利，但他们却由于没有竞争力而被排斥在外，他们并未享受到“公平的机会平等”。可见，“机会公正原则”是与“机会的形式平等”相对应的。“机会公正原则”指社会机构中的位置不仅要在一种形式的意义上开放，而且所有人都应有获得它们的公平机会，是一种实质上的平等，它包括两方面：一方面用政治制度和法律制度来调整市场体系，防止财产、财富以及那些容易导致政治统治的力量过度集中；另一方面社会必须为所有人建立平等的受教育机会，而不论其家庭出身的好坏和收入的多少。
在教育领域，“机会的形式平等”主要体现为教育权利平等，“公平的机会平等”则主要涉及教育机会均等。今天人们已经形成了共识：对于那些学习成绩优秀却没有优越背景的人或处于恶劣环境中的学生，社会应当保证他们与其他人一样获得教育机会，不至于因为贫困而辍学。为了更好地实现教育机会均等的目标，教育制度创新十分必要。因为大多数教育和经济上的不平等所反映的教育机会不平等，可以在现行的制度结构中加以有效纠正。为了更好地促进基本教育领域里的教育机会均等，有研究者认为，可以在六个方面采取教育制度创新策略：第一，在教育组织和结构分化制度方面；第二，在教育分流制度方面；第三，在筛选制度方面；第四，在考试制度方面；第五，在评价制度方面；第六，在资源配置方面(杨明，2009：168-169)。
(三)“差别原则”与教育补偿
如何在实施教育的具体过程中对待那些来自弱势阶层的学生？面对不同阶层的学生，如何分配教育资源，是“好钢用在刀刃上”，锦上添花，打造精英品牌，还是“君子周急不济富”，雪中送炭，满足弱势阶层学生的基本教育需求？公平和效率表面上的“矛盾”再一次摆在我们面前。这背后折射出的，是“差别原则”与教育补偿问题。
根据罗尔斯对正义原则及其关系的设定，可以看出，他是要在坚决维护个人自由权利和机会平等的基础上，通过引入“差别原则”，尽量限制社会不平等，使社会中处境最差者的利益得到一定改善。换言之，罗尔斯的正义原则，一方面要优先维护“自由权利”和“形式上”的“机会平等”，另一方面则试图对利益的再分配以求达到一种更“实质性”的平等。问题在于，“机会公正原则”可以解决社会因素造成的不平等，但是由人的天赋、能力等自然因素所导致的财富和收入分配及社会地位的不平等是否与正义的要求相违背？如果要解决这一问题，又应当采取怎样的方式才不至于违背“正义”从而导致“通往奴役之路”？对此，罗尔斯提出了著名的、同时也是最受争议的差别原则。实际上，诺奇克(R.Nozick)、哈耶克(F.Hayek)等人正是在这一点上与罗尔斯产生了尖锐的对立，直到现在也没有哪一方能绝对地占据上风。
实际上，除了罗尔斯，当代不少教育家都提出过类似的原则。莱伊、柯尔曼等人都有经典的论述(赫梅尔，1983：93)。正如科顿姆(D.Cottom)所言，受教育机会和获得社会公正待遇之间的不一致影响着人们进行自我定位的标准，这种标准不是源于正规的教育，而是源于现实生活中的经历。我们可以发现，这一标准不是那些理论上统一的程式、方法论和学院派教育所倡导的理性，取而代之的是类似于种族、性别、阶层、国籍等等具体的东西。事实上，所有这些标准的特性看起来并没有蕴含什么学问，一个人在其成长过程中所涉及的文化和历史背景足以使自身得到充分的了解(科顿姆，2005：131)。更何况对于今天的中国教育而言，不同阶层之间的诸多差别，并非仅仅源于客观的阶层、文化的差异，更多的是来自“效率优先，兼顾公平”观念下人为制度导致的不公。这种不公，不仅是罗尔斯反对的，而且也是诺奇克无法接受的。因为罗尔斯的公正观是自由优先兼顾平等，即在过程公正的基础上限制结果不平等；而诺齐克则认为自由即公正，过程公正即结果公正，因此限制结果不平等是毫无意义的。显然，自由与过程公正是两者的共同底线。所以说，中国从20世纪80年代以来的“公平与效率”问题之争的内涵，从根本上就与西方发达国家“公平与效率”之争的内涵相异。在发达国家，在第一公正原则即起点的公正实现了的条件下，与“效率”相对的“公平”是指结果平等而言。对于我们这个正在为起点及过程的不公正所苦的社会来说，一些理论家们老是过分地强调“公平与效率”的矛盾，实在是完全不顾及社会科学要解决的问题存在着国界之分。