教师资格制度改革：效率与公平的选择
李 朦 胡志坚
(聊城大学 教育科学学院，山东聊城 252000)
摘 要： 教师教育与教师资格制度的历史表明了二者存在和发展的必要性与重要性。教师资格统一考试增强了教师资格制度的规范性、开放性，定期注册制度也有利于推动教师专业发展，理论上与改革的初衷相一致。但在实际操作中，统一考试在准考标准以及考试本身等方面存在忽视专业差异、科学性不强以及损害教师教育的专业性等问题，导致改革的公平性缺失。由此，教师资格制度改革应该立足于发挥其保证教师队伍质量这一效力的同时，还应进一步推进考核标准与考试内容的科学化、合理化，联动教师教育，以保证改革的公平性。
关键词： 教师资格制度；师范生；教师教育
教师作为推动教育发展的一线力量，在一定程度上对教育改革的推进以及教育目的的达成具有决定性的意义。教师资格制度在法定意义上规定着获取教师资格的必要条件，控制着教师职业的准入门槛，对整个教师队伍的发展具有系列性影响，从更长远的意义上来讲，甚至决定着整个教育体系的良性发展，其科学性与合理性问题都应得到必要的关注。
随着基础教育课程改革的推进与教育事业的发展，社会对于教师队伍要求的重点已经逐步由数量转向质量，教师的角色定位也已经不再是权威式的知识传递者，而向学生学习的推动者与鼓励者转变。教师资格制度改革应立足于提高教师质量的初衷，致力于严把教师队伍的入口关，通过建设高素质的教师队伍促进教育事业的健康发展。但教师资格制度改革所牵涉的并不仅限于该项制度本身，教师教育、师范院校的定位以及教师专业发展等问题都关联其中，在改革的推进过程中，相关“附属性问题”也随之显现。归根结底，教师资格制度改革面临着既要将合适的人才纳入教学团队，保证教师素质，又要兼顾群体间、专业间差异的问题，因此，科学合理地协调二者之间的关系，对于我国教师培养与高素质教师队伍的打造具有重大意义。
在改革开放第一阶段，城市经济的高速发展对劳动力的需求不断增加，乡村劳动力大规模涌入城市，居民从村落向集镇和城镇转移，传统的以村落为基础的基层组织不断弱化和瓦解。在此过程中，城乡之间的流动处于严重不均衡的状态，乡村空心化随之出现。
一、师范教育与教师资格制度的历史演进
(一)师范教育与教师资格考核的起步
实行教师资格制度作为师范教育发展到一定阶段的必然要求，与整个师范教育体系的形成密切相关。从教育发展的历史视角来看，我国真正意义上的师范教育萌芽于早期的现代化洪流之中。其最早的理论提出者梁启超于1896年首次对师范教育做出了专门论述，发“师范教育乃群学之基”的先声。同年，盛宣怀于上海创办南洋公学，首设师范馆，以之作为培养教师的专门机构，将设置师范学校的构想付诸于实践。师范馆历时六年，前后培养师范类学生70余人。师范馆于1903年裁撤后，清政府在次年颁行《奏定学堂章程》，该章程仿效日本，把教师培养作为独立系统，在学堂、课程、招生以及修业年限等方面对师范教育的发展做出了制度化的规定，由此，教师培养作为一套独立的教育体系从普通教育中脱离出来。
清末民初，师范教育制度伴随着若干议案、规程的颁布而日趋合理与完善，师范教育的发展势头也整体向好。时至1922年，民国政府开始效法美国，颁布施行“新学制”，即“壬戌学制”。该学制在一定程度上否定了师范教育以独立形态存在的必要性，在师范教育的举办权、师范课程调整等方面上开始淡化师范教育的特质。其后，“高师改大”“师中合并”运动更是使师范教育横遭挫折，师范教育的独立体制也由此取消。直到1928年，随着农村师范教育的发展与全国教育会议的召开，师范教育独立地位的重要性才得以重提。与师范教育的发展相对应，在此一段历史时期内，大部分学堂教师主要由师范性质的学堂毕业生担任。社会对非师范毕业生的教师职业准入的把控主要依赖于“教员检定制度”，即检定委员会以一定的章程规定为依据，检查认定各级各类学校教师的任职资格，主要包括申请者的学历、教育实践经历等内容。
(二)新中国成立以来师范教育与教师资格制度的发展
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(三)新时期的教师资格制度改革
2011年，《教育部关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见》出台，教师资格制度改革开始起步。教师资格考试由各省自主组织考试改为全国统考，在部分地区先进行试点工作，并逐步推开。同年10月，浙江、湖北两省作为试点区域率先启动改革，打破了教师职业作为“铁饭碗”的固有模式；2013年8月，教育部印发《中小学教师资格考试暂行办法》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》，规定“教师资格考试实行全国统一考试”〔1〕，确立了全国统一教师资格考试与教师资格定期注册相结合的方针，并进一步扩大试点范围，开启了我国教师资格制度的新模式。总的来说，我国当前所施行的教师资格制度由三部分组成。第一部分是教师资格考试制度，针对教师所必备的教学基本知识以及教学设计、言语表达等基本素养进行综合考核，该部分由笔试和面试两个环节组成，笔试成绩合格后方可报名参加面试。第二部分是教师资格认定制度，大体上包括对申请人教师资格考试成绩、普通话水平、思想品德以及身体素质等方面的认定，认定合格后申请人即可获取相应的教师资格证书。第三部分是教师资格定期注册制度，由相关单位对入职的教师的从业资格进行定期的核查，并以五年为一周期定期注册教师资格，未注册或者不能通过核查的在职教师将被淘汰〔2〕。
二、效率优先——择优者为师，提升教师队伍素质
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(一)“统一考试”奠基教师资格制度
教师资格考试和定期注册相关文件的颁行表明，教师资格制度的设立以及后续改革的初衷无外乎增强中小学教师队伍的专业性，保证教育质量。但现实情况却是，部分没有经过系统的专业学习、不具备教学实践经验的人也能轻松通过教师资格考试，甚至表现得优于教育专业的学生。这不免令人生疑：这是教师资格考试的无效抑或是教师教育的失败？教师资格考试能否科学地对个体从事教师职业所必备的素养与能力进行衡量？对于这一问题，有学者提出了“假性教育教学能力”〔3〕或“教师假性胜任力”〔4〕的概念，这种“假性能力”与真正的教育教学能力或实际胜任力相比较而言，只能以书面或口头的形式回答已知情境中某些原理性的教育教学问题，无法真正解决具体情境中的种种教学问题。考核一个人是否具备教师的各项基本素质，关键就在于能否合理地、妥善地解决这类常见问题，其侧重点应当是考查应试者解决这些问题的实践能力，而不是分析和解释这些问题的能力。具体来讲，教师资格考试的考核形式为这种“假性能力”发挥作用提供了条件并使之进一步强化。从考试本身来看，教师资格笔试主要涉及一部分历史和文化常识、教育学理论与心理学理论(中学加试学科知识)，这些知识的掌握基本可以通过一定程度的机械记忆来实现。此外，教师资格面试虽名为“面试”，但实际上其中并不完全是面试成分，部分考题甚至考核环节也可以被视为笔试问题的翻版，诸如教学设计、结构化面试等项目。所以，立足于考查申请人教学实践能力的面试也可以在很大程度上依赖前期的记忆性工作而获通过，甚至对问题的阐释因其口语形式而更加随性。事实上，借助“假性能力”的作用，无论考生所学专业如何，绝大多数考生都能将这类问题的“正确”答案落实在卷面上或者在面试过程中表现出来，而教师资格考试又反过来强化着应试者去提升自己的“假性能力”。因此，教师资格考试便不能相对科学地考核申请人的教育教学能力，发挥其筛选教师的“过滤”作用，这就与教师资格制度改革严把教师入口关的初衷之间形成了悖论，反而推动教师教育走向专业化的反面。
(二)“定期注册”推动教师专业发展
教师资格制度改革后实行定期注册，对师德以及专业教育教学技能不能达标的教师将不予注册教师资格。定期注册教师资格实质上是对在职教师的阶段性检查与考核，是对教师队伍整体进行定期筛选的“过滤器”。这一举措的落实将有利于促进整个教师队伍的新陈代谢，能够在一定程度上保证教师群体的整体质量。另一方面，对教师个体而言，教师资格定期注册打破了原有的教师职业资格终身制，有助于增强教师在从业执教过程中的专业发展积极性，消除“一劳永逸”之感，推进在职教师为继续持有教师资格而进一步学习，帮助教师在教学实践和自我反思中不断实现教师专业发展。
三、兼顾公平——增强科学性，综合考虑专业差异
(一)正视群体差异，合理设定准考标准
理性地讲，教师工作具有浓厚的实践性，教育理论素养与实践技能的提升绝不仅是依靠死记硬背教育理论条目、翻阅应试参考书而在相对较短的时间内能轻易实现的，所以，教师资格考试在准考标准上应进一步向考核申请人的教育实践能力上倾斜。鉴于我国教师资格制度对这一方面的要求相对松弛，面试环节中的模拟试讲虽然能反映部分教学素质，但与实际的教育情境存在较大差别，难以替代长期实践后的切身体验，建议教师资格考试参考其他职业资格获取模式，增设完备的实习考核环节，并以之作为考生运用理论知识、获得实践经验、熟练掌握教育知识技能，并进一步成长为合格乃至优秀教师的必备阶段。2013年，山东省教育厅曾制定《山东省中小学教师资格考试及认定制度改革工作实施办法》，该《办法》第九条第三款对非师范类专业毕业生在教师资格笔试与面试报考条件中增加了教师教育类课程学习与教育实践或实习经历的相关要求，这是一种颇具参考意义的举措，但由于种种原因这一条款并未真正实施。
教师作为一种专门职业，必须具备相应的资质才可获取任职资格。教师资格制度的确立与发展，以提高教师质量为根本目的，在法律层面上对教师资格的获取给予了极大的制度保障，为形成一支高素质的教师队伍奠定了制度基础。
新中国成立至二十世纪70年代，我国师范教育的发展经历了初期的调整与随后的停滞时期。改革开放以来，师范教育才在全国各方面的恢复重建工作的大潮中重获新生。1978年4月，全国教育工作会议在北京召开，会议重新确立了发展师范教育对建设教师队伍的决定性作用。1980年，第四次全国师范教育工作会议在总结师范教育发展经验的基础上，明确了师范教育在整个教育体系中的地位与任务，并进一步提出建立健全师范教育体系的构想目标，师范教育在党的正确方针的指导下逐渐恢复和发展起来。随着师范教育体系的日益完善，教师资格的获取也随之制度化。1986年颁行的《义务教育法》将教师资格的获取与学历层级相结合，并在法定意义上明确了师范院校作为师资培养的主体定位，教师资格的相关工作开始走向制度化。1993年，《中华人民共和国教师法》对教师资格的获取条件做了进一步细化，规定我国实行教师资格制度，并详细确定了获取包括幼儿园、中小学以及高校在内的各级教师资格的具体要求，不满足学历要求的公民，可以通过考试获取教师资格。两年后，《教师资格条例》出台，教师资格的获取条件与程序得以进一步明确，教师资格制度在原有构想的基础上逐渐明晰并最终确立。2000年9月颁布的《教师资格条例(实施办法)》对教师资格认定的条件、申请程序以及教师资格证书的管理措施做出了具体规定，使得教师资格的获取更具操作性。次年，教育部颁发了《教师资格证书管理规定》，对教师资格证书的制度、规格、主要内容、认定机构、管理机构、证书用途、收回制度等都做了详细的界定，是我国第一次针对教师资格证书制定的规定。自此，教师资格的相关事宜逐渐由宏观框架的构建走向具体的程序与办法的实施，教师资格制度体系日益规范化、法制化。
教师资格制度改革后，由国家统一考试、划定统一的考核标准，这固然在一定程度上形成了统一的筛选机制，但这种绝对的统一实际上在师范生与非师范生之间又引发了新的不公平。就准考标准而言，教师资格考试的准考标准不考虑专业差异，在报考资格上实现了师范生与非师范生的同一，掩盖了师范生与非师范生之间的差别。这种差别主要表现在两方面。首先，就报考动机而论，绝大多数师范生之所以报考师范类专业便是基于对教育事业的关注与热爱，而非师范生多数志不在此。在就业压力的逼迫下，“证多不压身”的观念悄然蔓延，而且随着教师资格考试门槛的降低以及教师待遇的提高与改善，考取教师资格证书、从事教育事业则越来越成为大量非师范类学生所选择的“后路”，众多非师范生以极高的报考热情考取教师资格证书，以图为日后的入职预留出更多的选择。而教师专业本身的性质以及社会大众的要求都决定了它所包含的责任和使命，师范生经过了长时段的教育专业学习，但在资格认定与获取的过程中却要与非师范生享受同等的待遇，会在一定程度上造成教师行业不需要专业积淀的错觉，进一步伤害教师专业性，这就从另一个侧面加重了人们对师范专业的科学性与专业性所产生的质疑。其次，师范生与非师范生之间，因为所学专业不同，在教育教学这一专业领域所具备的专业技能与素养方面也必然存在着一定的差别。与非师范生相比较而言，师范生经过长时段的教育专业理论知识的学习和专业的实习训练，具有更为良好的教育理论知识储备与教学实践经验。而通过教师资格考试的非师范生所凭借的是相对较短时间的教育与心理知识的针对性突击学习，对课堂试讲的重复性练习以及一定程度的普通话训练。教师资格考试所考核的内容局限在几本考试参考书或者短时的应试训练之内，这不仅仅是对师范专业学生群体的冲击，更是对师范专业甚至是教师教育存在的合理性与必要性的根本性否定。
(二)回归改革初衷，科学规划考核内容
教师资格制度改革变“省考”为国家统一考试，进一步加强了教师资格制度的规范性。教师资格考试作为进入教师职业的第一步，深刻影响着国家中小学教师队伍的素质与水平。考试形式与内容的统一意味着由国家划定统一的考核标准与认定程序，通过具体细致的报考要求严格规范教师队伍的准入门槛。新制度在对不同学历、年级层次、学科方向的教师资格申请人做出详细规定的同时，教师资格认定也随之规范化。此外，教师资格新政所带来的“统一”并不仅仅体现在地域上，更表现在不同的群体之间，其中最显著的变化在于教师资格统一考试的实施取消了一贯的师范生免试资格，即师范生毕业后也要参加全国统一的教师资格考试，通过认定才可获得教师资格证书。这就在师范生毕业与获取教师资格之间增加了一个环节，有助于树立师范类学生的危机意识，推动师范生群体进一步提升自己的专业技能与素养，为其之后走向教师工作岗位打下更为牢固的基础。同时，师范生参加统一考试在理论上否定了“所有师范专业毕业生经过专业学习一定自然地具备了教师资格”这一论断，是对师范毕业生的进一步考核。而对非师范生而言，制度改革将吸引更多有志于从事教师职业的优秀非师范生进入到教师队伍中来，打破了教师资格“师范专属”的局面以及这一局面下的教师资格体制的封闭性，增强了教师培养机制的开放性与多元性。
教师资格考试的准考门槛相对偏低，加之考试本身的科学性尚需进一步提升，所以，教师资格制度改革应立足于教师是专门职业、保证教师专业水平的理论基础之上，一方面要严格控制准考标准，另一方面要科学规划考试内容，增强考试的科学性。如更新考试题库，增强考试灵活性，使考试尽可能地摆脱对教育理论条目的识记性考查。但即便考试的科学性程度再强，由一场考试衡量个体的某项能力或素质还远远不够科学，而加强考前资格的相关审核确是增强这一科学性的必由之路。
(三)重塑师范院校的合法性，推动发展教师教育
随着教师资格制度改革的推进，师范生毕业自然获取教师资格的合法性便不复存在，师范院校的合法性也在一定程度上随之消解，高校师范专业的吸引力也会受到相应的影响，部分院校或许会通过转型升格或削减师范专业以应对压力。2001年，在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中，“教师教育”作为教师培养与培训的新概念正式取代“师范教育”〔5〕，但不论师范教育还是教师教育，它都应发挥其教育体系中“工作母机”的作用。师范院校以其“专业之身”作为教师培养的中坚力量，对于推动教师教育事业的发展具有不可替代的优势，这也是我国教师教育发展所带给我们的历史性经验。教师资格制度改革所涉及的不仅是如何获取教师资格的问题，教师教育的发展问题也必然牵涉其中。改革在立足提高教师质量的同时，还应充分考虑教师教育与教师资格制度之间的关系，并通过科学的规划将教师培养与教师资格授予有机结合起来。面对教师资格制度改革，师范院校一方面应进一步严格自身要求，提高自身定位，着眼于优秀教师培养。另一方面，师范院校要调整教师教育课程结构，精化通识课程，与学生兴趣充分结合；炼化学科知识课程，增加专业性知识的积累；强化教育专业课程，实现专业理论课程与实践课程的良好衔接。
四、余论
针对教师资格制度改革所出现的新问题，教育部于2017年底开启了师范类专业认证工作，在教师资格的获取上转而对师范生有所倾斜。在对师范生的政策上，与自然获得和经考试取得教师资格相比，这一新政更像小范围“一刀切”，由对师范生教育教学能力的个体性考核转向了对相关专业的群体性考核。值得思考的是，专业的达标能否说明个体的合格，即专业认证合格就能保证培养出的师范类毕业生都能达到相应水平吗？笔者认为，尽管当前的资格考试尚需完善，但仍比给予部分特殊人群免试资格要更加有利于保证教师资格制度的有效性。教师资格制度改革应切实致力于教师质量的提升，并在此前提下兼顾群体间的公平性，既不能因效率而废公平，也不可因追求公平而舍弃效率，真正推进教师资格制度的科学化与合理化，为形成一支高素质的教师队伍提供制度保障。
结合电缆温度变化可知，需要做好温度值的测定工作，在整个测定阶段，进行负荷量管理，在检测过程中，对远距离的电缆线路值进行分析，包括：表面温度、负载以及周边环境等，在参数设定过程中，实施局部放电处理，包括：隧道水位、有害气体的检测等，在线监测方式模式有突出的作用，在电缆内部预设的阶段，对导体温度进行测量，结合历史负荷情况和动态检测指标等，进行光纤电缆温度值预设。在出发热点计算的过程中，确定各项数值，进行精确的测定。随着设备管理水平的不断提升，电力设备的现代化管理的阶段，进行电容量指标值的确定，在快速发展的阶段，确定计算机控制系统的属性[3]。
参考文献：
〔1〕〔2〕教育部关于印发《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》的通知〔EB/OL〕.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/201308/t20130821_156643.html．
〔3〕张鲁宁.对“假性教育教学能力”能通过国家教师资格考试的反思〔J〕.教育学报，2015(3)：46-52．
〔4〕刘莎.资格制度下的教师假性胜任力问题探析〔J〕.教学与管理，2017(16):12-14．
〔5〕国务院关于基础教育改革与发展的决定〔EB/OL〕.http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/gk_gbgg/moe_0/moe_7/moe_16/tnull_132.html．
作者简介： 李朦(1995-)，山东泰安人，聊城大学教育科学学院，主要研究方向为中国教育史；胡志坚(1963-)，山东济宁人，聊城大学教育科学学院教授，博士，主要研究方向为中国教育史和教师教育。
中图分类号： G451
文献标识码： A
文章编号： 1005-3476( 2019) 11-0074-05
(责任编辑：林再峰)
标签：教师资格制度论文; 师范生论文; 教师教育论文; 聊城大学教育科学学院论文;