教材#183;文本#183;教师#183;学生——从四个角度谈《项链》一课教学内容的确定，本文主要内容关键词为：教学内容论文,一课论文,项链论文,文本论文,角度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪20年代小说《项链》出现了中译本，不久即被选入当时的国语课本。新中国成立后，《项链》一文相继被选入1959年版的高级中学语文教材和1964年的十年制高中语文教材。这一时期对其主题的解读是：通过刻画路瓦栽夫人的形象对那些爱慕虚荣、追求享乐的人进行了尖锐的讽刺，揭露了资产阶级思想的毒害和资本主义社会的腐朽。1966～1976年，《项链》从高中语文教材中删除。1978年开始，《项链》被重新选入不同版本的教材。20世纪90年代，《项链》的解读由内容主题向人物形象以及细节描写、艺术手法等更多方面拓展，对传统定论提出了质疑，开始关注人物性格的多重性，对人物的悲剧命运表现出同情甚至赞美。
笔者梳理了近百篇近年来讨论《项链》主题的文章，发现其间固然有一些新锐、独到的观点，但不乏简单重复甚至倒退。本文试从教材、文本、教师、学生这四个角度，谈一谈《项链》这篇小说的教学内容该如何确定。
教材：从编写思路入手，确定教学范畴
谈到小说教学，不少教师还停留在围绕小说三要素的讲解上，教学方法略显单一。教师该如何选择教学重点，确定教学范畴呢？
人教版选修教材《外国小说欣赏》的编写思路能给我们一些启发。这一选修教材分八个单元，每单元一个学习专题，有大家较为熟悉的“人物”、“情节”、“场景”单元，还有“结构”、“主题”、“情感”单元，特别是“叙述”、“虚构”两个颇为新颖的单元，拓宽了教学视野。大量选入了新篇目，如《桥边的老人》、《半张纸》、《礼拜二午睡时刻》、《骑桶者》等，给教师的知识结构带来冲击。
上海两种版本沪教版和华师大版高中语文教材先后将《项链》选入“艺术形式的鉴赏”单元（同一单元的课文有鲁迅的《拿来主义》、柳宗元的《种树郭橐驼传》、《孔雀东南飞（并序）》等，跨度很大）和“平民生活”单元（同一单元的课文有杨绛的《老王》）；人教版新教材则将《项链》收入“小说·古今中外”单元（同一单元的课文有曹雪芹的《林黛玉进贾府》、鲁迅的《祝福》、海明威的《老人与海（节选）》等）；广东版教材与人教版新教材类似，将《项链》收入“小说”单元（同一单元的课文有鲁迅的《药》）；苏教版必修教材的“读本”将其收入“人生百态”（同一单元的课文有契诃夫的《一个文官的死》、张天翼的《华威先生》）。可以看出，部分教材按文体组建单元，部分教材按照主题或艺术形式组建单元。
很明显，如果教材仅就文体特征将《项链》一文编入“小说”单元，其教学空间较大，可从主旨、情感、人物形象以及艺术形式（如细节、巧合、呼应等）多角度设计教学内容；如果按其主题收入“平民生活”或“人生百态”单元，则应着力于玛蒂尔德形象的分析，或透过玛蒂尔德的形象，试图了解一个时代的精神风貌。确定文学作品的教学内容，单元导语、教学建议是基本依据，教师在解读作品、设计教案之前，应了解编者意图；在发挥个性特长、选择教法之前，应充分考虑该篇目在教材中的结构、地位、作用。
文本：从分析歧说入手，截断众流
文学作品的形象化决定了其内涵的丰富性，各种各样的解读自然应运而生，当然其中不乏“误读”。而文学作品的教学务必是贴近文本，进行深切、合理的解读，对于一些探索性的“新见”和一些哗众取宠的“愚见”，我们应当取舍，这需要冷静、智慧的眼光。
笔者通过梳理对《项链》文本内容的几种有代表性的解读，发现不外乎两个讨论焦点：
其一，玛蒂尔德的悲剧是否由虚荣造成？顺此思路追问：虚荣是因为当时法国社会崇尚浮华的风俗造成的（负面评判），还是基于个人对现实的不满因而产生了一种自尊的上进力量（正面评判）?另有一种说法是，认为玛蒂尔德有着包法利夫人那样不切实际的浪漫。有人甚至梳理出18世纪流行的“女吉诃德小说”来印证玛蒂尔德的形象，认为《项链》是西方“女吉诃德小说”传统中的一个短篇，玛蒂尔德向往的虚幻世界和她身处其中的等级社会之间的矛盾差异构成了冲突，于是如同堂吉诃德的持长矛与大风车决斗，小说有着调侃、讽刺的效果。
因为对于玛蒂尔德的悲剧有着不同的解读，在分析作家对人物的情感态度时也就有了不同的说法：讽刺、同情、赞美等，不一而足。“讽刺说”本来处于“正宗”地位，但因虚荣心人皆有之，并非某个阶级的特有病症，所以过去与阶级分析联系在一起的“讽刺说”在新时期很快遭人诟病；有人持与之完全相反的观点，认为主人公丢失项链后一系列行径表现了其诚实的美德和勇于承担的精神，遂有了“同情说”和“赞美说”；有人则对虚荣有着特殊的解读，认为是一种向上的动力，玛蒂尔德遂被视作“个人价值的发现”的典型而大获赞美——不过，取其一端者又遭来反对，继之者于是试图调和，认为是“怒其不争，哀其不幸”两种情绪兼而有之；可是“调和论”也被质疑：同样一个人物，前面讽刺、后面赞美，造成了情节断裂，亦不足取。
综合文学思潮和作家创作历程，笔者认为剔除阶级分析的方法，就作家本人的态度来看，“讽刺说”仍是正确的。
其二，尽管“莫泊桑在自己的短篇里，总是满足于叙述故事，呈现图景，刻画性格，而很少对生活进行深入的思考”，但《项链》一文有一处极具思考性的议论让读者无法忽视：“人生是多么奇怪，多么变化无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”不少解读即由此生发开来，于是有了“命运偶然说”（钱理群）、“灾难成全说”（王富仁）等等。
对悲剧原因的探讨和对无常命运的认识，是解读《项链》文本无法回避的两个问题。教师分析教材、引导学生学习这篇小说，应该关注涉及这两个问题的相关语段，设计问题，引发学生讨论。
教师：追求深切新颖，力避虚妄谬说
确定文学作品教学内容，首先要遵循课程体系，尊重教材编写意图，在此基础上引导学生对文本进行正确解读。
文学作品相较于其他类型的文本，具有特殊的“喻指／象征／联想”意义。这种意义来源于文学作品丰富的形象，形象越丰富，作品的诠释空间就越充足。教师要传授给学生的首先应是经甄别的“公共见解”，力避个人色彩过重的解读，决不能仅仅传授自己的“私见”。
我们尊重有见识的解读，并希望借此唤醒学生亲近文本的热情。譬如鲁迅曾介绍日本文学评论家厨川白村对《项链》的分析：“将刹那的幻觉当做生命现象之真，以致堕入悲剧的境地，影响一生的命运，这富有哲理的暗示，使读者读后如梦初醒，遂使它成为不朽的名篇。”
有些“感受性”的批评虽未必中肯，但还是能给人启发的。如，有教师认为：“丢失项链的哀伤与其说是对那串项链的追悔反思，倒不如说是对已消失的生命之光的最为真切的挽留。这里没有丝毫的讽刺力量，更谈不上对所谓虚荣心的批判，我们看到的更多是感伤。这是一种实实在在的已成年人对逝去的青春的慨叹。”——你可以不同意他的观点，但他思考的角度很有趣。这种诗意的解释不妨跟学生交流一下。
关注几十年来对主人公玛蒂尔德的评价，态度最开始是“批判”、“嘲讽”，后来渐生“同情”、“理解”，最后发展为“赞美”、“共鸣”。近年来，解读大多淡化文本的反讽色调，而是以同情的姿态来体验文本的悲剧性内涵，于是，玛蒂尔德的“真诚品格”获得了尊重和钦佩，其不幸遭遇则引起了深切同情。有的批评还利用女性主义，认为“虚荣”只不过是男性中心主义的偏见而已。
我们不能忽视作者莫泊桑的同类作品。如《我的叔叔于勒》展示了公务员寒酸的家庭生活细节，表现了乍暖还寒的世情与小市民可鄙的势利眼；《珠宝》写小官员朗丹发现妻子长期与人私通而从情夫那里得到了一堆珠宝，现实的利益驱使他不顾嘲笑靠变卖妻子的遗物致富，并洋洋自得……笔者认为，包括《项链》在内的这些作品，莫泊桑基本上是持讽刺态度的。有人觉得“讽刺”伤害了下层人民的情感，因为玛蒂尔德出身贫民，作家遂对其抱有同情和赞美的态度，这才显出莫泊桑的伟大胸襟和作品的人民性——这种评价与20世纪以阶级分析方法批评玛蒂尔德的虚荣心，可谓“异曲同工”。对人性的弱点，调侃讽刺或深刻披露都不为过。作家手里拿的是人类灵魂的解剖刀，不是牧师的花环。
学生：根据不同层次和需求，定位教学内容
以上梳理主要是备教材，是设计教学的前提。无论哪一种解读都须落实到课堂，贴近学生的现实需要，有利于学生的知识完善、能力提升和人格健全。根据不同的学情来确定恰当的教学重点，实施教学重点的有效突破，是教学的关键步骤。
教学之初，可引导学生讨论：这个故事是“成全”了玛蒂尔德，还是“败坏”了玛蒂尔德？要理解课文，这个问题不能回避。至于引导学生分析文本，得出人物形象的主要特点和作者对人物的情感态度，更是《项链》最基本的教学内容。
不少教师以及部分教材的练习题，都设计了续写这一环节，有的甚至让对这些续写的评价代替整个教学流程。对此，笔者亦不赞成。我们应尊重作家戛然而止的结尾，并体味其中深意。当学生写了许多种戏说版结尾，教师最后的结论是哪一种都不如莫泊桑的“省略”更具意蕴，这样的设计还有意义吗？学生是不是觉得受到了嘲弄？其实，玛蒂尔德在付出了美貌、聪明、青春的十年辛苦之后，作家安排项链是假的，她的“壮举”立即变得滑稽，所有的奋斗失去了意义，玛蒂尔德接下去如何度过她的余生都已经成为问题。玛蒂尔德已经没有未来，《项链》不能续写，一切续写的做法都是残忍的。要在这无字处体会作家讽刺的辛辣和“残忍”，而不是将一切深邃的悲剧都变成浮浅的闹剧，我们不缺乏搞笑剧，尤其是在“开放的课堂教学”中。
如果学生学有余力，教师可以引导学生先评价玛蒂尔德形象，剖析作者对玛蒂尔德的态度，探究造成玛蒂尔德悲剧的原因，因为这三个问题的层层深入，是解读文本的要津，也是《项链》作为文学作品在课堂教学中应予确定的基本内容。然后，教师可以视学生状况，稍作发挥，如将“小说表现出了多义性”作为《项链》一文“文本的核心价值”，并进一步引领学生明确作者的“隐身”是为了保持故事的客观性，从而使作品获得多义性，等等。但是一定要注意，追求解读的丰富性时，教师切不可将许多结论杂糅一处，不作甄别，缺乏定见。如果只是简单添加了“第一千零一个哈姆雷特”，还不如读懂别人已经诠释过的“哈姆雷特”，因为空泛的结论永远于事无补。