“教育的立场”与“教育学的学科立场”——论研究教育现象的两种意向，本文主要内容关键词为：立场论文,两种论文,教育学论文,意向论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1004-633X(2006)10-0001-04
一、问题的提出：从教育学的危机谈起
教育学的危机意识，是与作为独立学科的教育学的诞生相伴生的。教育学自诞生之日起，对其作为一门学科的合法性的质疑、争论就一直没有停止过。最典型的质疑方式之一是：教育学没有属于自己学科的独立的概念、范畴、研究方法和研究对象，许多概念、方法都是从其他学科“移植”过来的，教育学成了“别的学科领地”，教育学出现了“合法性”存在危机。
面对教育学的这种“合法性”危机，许多教育学者忧心忡忡，殚精竭虑，力图解决之。其解决路径基本可以归结为：把教育学研究建立在更加“科学”的基础之上，提高教育理论的科学水平，建立更加严谨的概念、范畴、理论体系，形成独有的学科研究领域、研究对象和研究方法，等等。这种原因分析与解决路径背后所潜藏的意识是：教育学成为其他学科领地的根本原因是因为教育学的理论水平不高、科学程度不高，缺乏严密的学科体系；如果教育学的理论水平、科学程度提高了，构建起严密的学科体系以后，教育学就可以避免成为其他学科研究的领地。真的是这样吗？即使教育学如人所愿，成为了严密的科学教育学，是否就可以拒绝其他学科对教育领域中的问题进行研究？怎样理解教育学的学科领地现象？教育学成为其他学科领地的原因只是这样吗？教育学成为其他学科的“领地”就会威胁到教育学的生存吗？笔者以为，问题恐怕没有这么简单。
二、教育学可以避免成为其他学科的领地吗
当其他学科纷纷涉足教育领域对其中的问题进行研究时，类似“教育学为什么成了其他学科的领地”这样的问题就产生了。实际上，这个问题的表述是不精确的。笔者以为，这个问题可以细分为两个问题：一是针对教育学移植其他学科的概念、范畴、研究方法而产生的“教育学成为其他学科的殖民地”问题；二是其他学科对教育领域的相关问题进行研究，从而产生的“教育学研究的领域可以避免其他学科的进入吗”的问题。那么，教育学可以避免移植其他学科的概念、方法吗？教育学研究的领域可以避免其他学科的进入吗？笔者以为不可能。原因有两个：
(一)学科之间的交叉融合
从学科发展史来看，如果说在知识分化时期，教育学力图通过确定自己独特的研究领域、研究对象、研究方法来确立自己作为一门学科的地位自有其历史合理性的话，那么，进入20世纪初以后，随着人类知识融合时期的到来，在各学科之间的界限越来越模糊，各门新兴学科与交叉学科的不断出现，学科之间在问题、对象与方法上出现了越来越多的重叠，学科之间的研究范式变得越来越趋同的情况下，尚要坚持以独立的研究领域、研究对象、研究方法作为最终确立教育学的学科地位的途径的话，就已经变得不现实了[1]。而作为一门以“成人”为目的指向的实用学科，教育科学是大量社会学科、还包括某些自然学科应用于教育领域而形成的，它们绝大多数以教育现象为对象；在方法上博采众家，其发展以这些学科的发展为前提；其他学科应用于教育领域的结果是形成了各门教育学分支学科[2]；要在研究上取得进展，也需要借鉴甚至借助其上位学科与相关学科的研究方法、成果。这是从教育学学科自身发展的内在逻辑来说，教育学不可能不借鉴其他学科的相关概念、方法，也不可能避免其他学科的进入。
(二)教育领域的公共性
笔者以为，对于教育学何以“成为其他学科的领地”，相关分析往往忽略了一个很重要的事实，即近代以来教育领域逐渐形成的公共性性质。而正是这种忽略，导致了对这个问题的探讨不够全面。
笔者以为，教育领域自从近代以来，就逐渐具有了公共性，它是一个公共领域。
教育领域公共性的特征是近代以来产生的。在西方，近代以前，教育属于私人的事情，教育事业基本上是由私人或教会办理，教学组织形式为个别教学，国家缺乏对教育问题的足够关注。与此相关，对教育领域问题的探讨，往往仅仅是就教育而谈教育，是就个体德性完善谈教育。
近代以来，随着民族意识的觉醒，教育不再单纯是个人的事情，西方各国逐渐把教育事业作为国家管理的公共事业。随着教育的逐渐普及，学生人数激增，班级授课制成为了主要的教学组织形式，原来的个别教育方式已不能适应新形势的要求。教师遂必须熟悉、掌握新的课堂管理、班级授课的要求，因此有必要接受一定的职业培训，师范教育应运而生。教育知识即以此作为契机，逐渐发展成为一门专门学科。
在普鲁士最初开办的师范教育机构中，教师培训主要集中在普通文化知识的授受方面，在教育理论方面仅限于教学方法方面的一些训练。教育理论方面的培训，始于格斯纳，1735年左右，他在哥丁根大学创办“教育学研讨班”(pedagogical seminary)，开设教育理论的讲座。自18世纪30年代起，在德国的一些大学中逐渐形成由哲学教授举办教育学讲座的传统。1776-1777年冬季学期和1780年夏季学期，康德曾先后两次在柯尼斯堡大学讲授教育学。康德在1776-1777年冬季学期首次给30个听讲者讲授(kolleg)实践教育学(praktische P
dagogik)。这个讲授课程是1774年由大学建议的，目的是为了“本地学校教育的改进(Zur Verbesserung des hiesigen Schulwesens)”，后来由普鲁士政府规定为实践教育学课程，由哲学院教授轮流讲课[3]。1779年，特拉普在哈勒大学开设独立的教育学讲座，教育学开始摆脱对哲学讲坛的依附，成为专门的学术领域。同年，普鲁士政府规定全国各大学普遍开设教育学讲座，使之成为大学生的一门必修课，以适应普及义务教育师资的急需。教育学遂由此迅速发展起来[4]。1809年，赫尔巴特接任柯尔斯堡大学的康德哲学教席，讲授教育学。此前的1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》，宣告了近代独立学科意义上的教育学的诞生。从上述教育学作为一门独立学科产生的过程来看，可以说近代学科意义上的教育学的诞生，是在国家逐渐把教育事业当成社会公共事业的背景下，也是在国家制度的支持下而产生的。
从教育学研究对象的演变中也可看出来，教育研究对象演变的轨迹也是与教育领域日益成为公共领域的过程相一致的。近代教育学最初的研究成果，基本上是有关个人德性完善的“教育”之学。此外，与这种关于个人德性完善的“教育”之学并行不悖的，是关于“教”(即教学)的学说。随着近代学校制度的形成、发展，这种仅仅关注个体的教育学已经不再适合教育现实的需要，于是，到了赫尔巴特，提出了不存在“无教学的教育”，也不存在“无教育的教学”的主张，在其《普通教育学》一书中，在教育学史上第一次把“教育”之学与“教”之学合而为一，即一种师—生双边活动之学，建立了完整的近代意义上的教育学体系。此外，与近代学校教育逐渐制度化相适应，赫尔巴特除了把其教育学的核心范畴建立在教学与训育之外，也把学校管理纳入了其教育学体系中。这样，赫尔巴特的《普通教育学》就揭示了从“管理”到“训育”，再从“训育”到“教学”逐渐深化的教育之路。到19世纪中叶，赫尔巴特学派又把赫尔巴特的“教育过程”之学扩充为“教育实体”之学，即“学校教育学”；再其后，随着教育事业的发展，各级各类学校在内的学校系统的形成，进而出现“学校系统”与“教育系统”之学[5]。
可以说，一直到19世纪，教育学主要持“人本位”的教育取向，其研究对象集中于直接教育过程，可视之为“学校教育学”。时至19世纪与20世纪之交，“社会本位”教育价值观念开始流行，开始把人的教育放在一定社会关系背景上考察，把学校性质与功能放在一定社会需要与条件背景上考察，形成了“社会中的学校”、“学校中的社会”、“社会教育”之类的新观念，使教育学视野进一步拓宽。教育学研究对象遂日趋扩大，这反映出对于“教育”，从单纯关注道德的“善”到关注“人的完善”的转变；对于“教育学”，从就教育论教育，到把教育放在学校结构中考察、把学校教育放在社会结构中考察的转变[5]。
从上述教育学发展的过程可以看出，教育学成为大学中的一门学科，是在国家逐渐把教育事业当成社会公共事业的背景下，也是在国家制度的支持下而产生的；教育学研究对象发展演变的轨迹是与教育的逐渐扩充作为背景的。教育学先是私人或个人之学，然后演变成学校之学，最后则演变成社会之学。这个演变过程正是教育从一个私人或教会管理的领域逐渐演变为一个公共领域的过程。从1717年普鲁士颁布世界上第一部义务教育法规开始，到19世纪末20世纪初西欧各国逐渐普及初等义务教育，并且逐渐建立、完善国家教育管理体制，西方各国逐渐把教育作为一项国家应该重点关注的公共领域。而在这一过程中，教育领域也越来越受到其他学科的重视与关注，越来越多的学科主要是社会学科介入教育领域，对教育领域的有关问题进行研究，并逐渐形成了各门分支学科或交叉学科。而随着西方民主制度日渐成熟，公民的各项权利逐渐在法律制度上得到了保障。受教育权作为公民的一项最为重要的权利之一，使教育领域的问题也日益广泛地受到人们的关注。
可以说，教育学成为一门独立的学科，教育领域逐渐受到世人以及其他学科的关注，并且发展为各门分支或者交叉学科，既是教育学自身学科内在逻辑发展的结果，也是教育领域随着社会经济文化的发展，日渐成为一个具有显著公共性的领域，教育领域中的现象日渐复杂，教育领域中的问题日渐受到世人关注，需要不同的学科从不同的视角进行研究的外在发展的结果。
教育领域具有显著的公共性。教育领域的公共性是指教育涉及社会公众、公共经费以及社会资源的使用；影响社会成员共同的必要利益，其共同消费和利用的可能性开放给全体成员，其结果为全体社会成员得以共享的性质。特别是到了现代，教育成为了由政府向社会成员提供可以为每个社会成员消费的最基本的教育服务的总称。在此意义上，近现代教育具有显著的公共性，公共性构成了近现代教育最基本的特征之一。有学者认为，教育的公共性体现在以下几个方面：1.从教育的目的与功能看，教育具有直接使公民个人受益、间接使整个社会受益的功能，是人类社会赖以生存和发展的重要基础。2.从教育的价值观看，受教育权是公民权利的一个重要组成部分，在民主政治和平等理念下，每个公民都有权通过接受教育提高自己的素质和劳动能力而获得收益。3.从教育的成果看，教育成果具有“社会共享性”，教育问题的解决不仅仅是为了满足公民个人的利益需求，而且也是为了实现具有社会共享性的公共利益。4.从教育产生的影响看，教育超越了“私域”的范畴和地域、国界的限制，对个人、团体、国家内部的公共生活、全人类的共同生活产生潜在或现实的影响。5.从教育管理的主体看，政府和社会公共组织共同构成教育管理的主体。代表公众的利益，依法行使公共教育权力，把实现公众依靠个人无法实现的利益作为现代教育存在的价值体现。6.从教育问题看，由于教育关系到不同群体的利益，用市场不能真正有效地达成社会公平，而且教育作为公共物品存在外部不经济和搭便车现象，与私人问题可以通过市场得到解决不同，国家必须运用公共权力，通过立法或制订规则的方式解决教育问题，教育问题构成了公共管理的逻辑起点[6]。正是教育领域这种显著的公共性特征，使得教育领域不仅不可能拒绝其他学科对其的关注、探究，而且由于教育事业的发展越来越迅速、越来越重要，也越来越复杂，在教育普及程度日益提高、教育规模日趋扩大、教育部门与其他部门的关系越加密切的情况下，为了解决教育领域中的各种复杂问题，不仅无法拒绝其他学科进入教育领域，而且还需要不同的学科从不同的视角对教育领域中的问题进行探究，以获得对教育现象更加准确的认识，并且据此得出最佳的解决教育问题的对策或者方案。
实际上，作为一个公共领域，教育领域无法避免不同学科对其进行研究；作为处于下位的实用学科，教育学也无法避免要借鉴其他上位学科与相关学科的研究成果与研究方法。然而，借鉴其他学科的研究成果与研究方法未必就是成为其他学科的领地。
三、“教育的立场”与“教育学的学科立场”——两种研究教育现象的意向
正是因为从近代以来，教育领域日益成为一个公共领域，因此，从近代以来，越来越多的人对教育领域的问题予以越来越多的关注，越来越多的学科的学者进入教育领域，对感兴趣的教育问题、教育现象进行探讨。这种关注可以划分为以下几种情形：
第一种情形是，一般公民基于对作为个人最基本的权利之一——受教育权的关切，对教育领域中的问题予以关注和讨论。自近代起，受教育权逐渐成为公民权利的一个重要组成部分，在资产阶级民主政治和平等理念下，每个公民都有权通过接受教育发展、完善自己的各方面潜能，去追求幸福生活。与此相应，公民也越来越关注自己的平等受教育权利，对政府制定的教育政策、对学校提供的服务发表意见。而由于教育具有经验性的一面，每一个人都有受教育的感性经历，由于教育这种感性或者经验的一面，也由于近现代以来各种媒体的发达，让公民可以通过各种渠道在各种公共场合对教育领域中涉及到自己切身利益的问题发表见解。
第二种情形是，其他学科的学者，例如哲学、社会学、心理学以及政治学等学科的学者，纷纷涉足教育领域，对其中感兴趣的相关问题或者现象，运用各自学科的概念、范畴、理论、研究范式进行研究探讨。研究的结果是形成或有可能形成各种交叉学科。
第三种情形是，教育实践工作者出于提高自己教育教学水平、解决教育教学中出现的问题的目的，对教育现象进行研究、探讨。
第四种情形是，专门从事教育研究的学者，从教育学科的立场出发，对教育领域出现的问题进行研究、探讨。
这四种对教育现象进行探究的情形，其各自的目的是不一样的。作为普通公民的一员，对教育领域中的问题进行探讨，其主要目的是为了维护公民的受教育权；作为其他学科领域的学者，涉足教育领域，其目的主要是把教育领域作为其学科理论知识的应用领域，试图应用其学科的理论知识、方法解决教育领域的问题，并检验其理论的正确性；作为教育实践者，涉足教育研究，其目的主要是为了提高自己的教育教学技能，解决教育教学中出现的问题；作为专业教育研究者，对教育领域进行研究，其主要目的，一是站在教育学的学科立场上，力图通过研究，提高教育学理论水平，建立、完善教育学的学科体系，二是运用教育理论指导教育实践。
如何评价对教育领域进行探究的这四种情形？应该说，前三种探究情形，都不是站在教育学的学科立场上，为了完善、促进教育学的学科建设而进行；但是，他们的探究都有一个共同点，就是都是为了解决教育领域中的相关问题而对教育现象进行研究探讨，如果要说具有什么立场的话，则可以把这三种探讨的立场称之为“教育立场”——一种为了解决教育领域中的问题而进行探究的立场，这种“教育立场”虽然不是站在教育学的学科立场进行研究，但是他们的探究成果可以为教育学研究提供新的借鉴、启示，从而促进教育学科的发展、完善。
从上述分析，可以得出这样的一个结论：即同样是对教育现象进行探究以解决教育领域中的问题，可以具有两种立场，一是“教育”的立场，即从非教育学学科的立场出发，对教育领域中的问题进行探讨；二是“教育学”的学科立场，即从教育学的学科立场出发，对教育领域中的问题进行探讨。对教育领域中的教育现象进行研究，这两种立场可以并行不悖，并有可能相互促进各自的探究。
四、探索教育学的学科立场的路向
每一门学科都有着自己的学科立场，都试图促进、完善本学科的建设。那么，教育学研究者在研究教育现象时如何树立教育学的学科立场呢？
第一，树立教育学的学科立场要从明确学科意识开始，没有明确的学科意识就谈不上树立学科立场。那么，什么是学科意识呢？学科意识意指意识到作为一门学科，至少应具有严格规范，具有学术传承传统及严格的方法训练。从当前看来，我国教育学研究中充斥着大量无序现象，表现为：学术意识不强，充斥着大量经验性研究成果；问题意识不强，充斥着大量假问题；严格的为研究者们所共同遵守的学科规范尚未健全，在众多的学术规范的讨论中，基本看不到教育学的学术共同体参与整个学术规范的大讨论；相当多的研究成果不是在相应领域与前沿研究对话的结果，从而使得教育学的研究没有能够依照传承和积累的逻辑前进，学者在发挥个人独创性的同时有着过分的主观随意性；在平等、民主、开放的前提下开展学术对话的意识不强，甚至存在着意气之争现象。这些都是在明确教育学的学科意识进而树立学科立场时需要注意克服的。因此，从目前我国教育学的学科建设来看，教育学研究中需要确立以下学科意识：1.强化学术意识；2.树立问题意识；3.健全学术规范；4.承续学术传统；5.开展学术对话。
第二，教育领域是一个公共领域，学科之间在问题、对象与方法上出现了越来越多的重叠，学科之间的研究范式变得越来越趋同，但这不是说教育学研究就没有与其他学科相比较较为独特的知识、问题与领域。如果对这些知识、问题、领域为什么是其他学科不能轻易进入的背后原因进行探究，或可对树立教育学的学科立场有所帮助。如前所述，对教育学合法性地位进行质疑的经典表述是教育学成为了其他学科的领地，但往往只是那些与教育外部关系问题有关的研究及其所形成的分支学科成为其他学科学者关心的对象、范围，成为别的学科“领地”，而关于教育内部关系的研究领域，别的学科及其学者涉猎较少，它的独立性也较强。例如教学与课程就是其他学科的学者很少进入的教育学研究领域。对这些研究领域为何很少成为其他学科的学者涉足的对象背后的原因入手进行分析，或可启发、帮助思考教育学的学科立场是什么，从而树立教育学的学科立场意识。
第三，在教育学研究历史上，产生过许多卓有成就的教育学家。从分析这些卓有成就的教育学家的知识构成入手，分析他们在教育学研究领域取得卓越成就的理论基础、知识背景，或可帮助我们分析教育学的学科立场，因为，学科立场的树立，是需要有必要的理论基础进行支撑的。如对西方近现代取得卓越成就的教育学家的理论基础和知识背景进行分析，会发现这些教育学家大多或是具有哲学的知识背景，或是具有心理学的知识背景，或是既有深厚的哲学知识又有深厚的心理学知识背景。近现代最有影响的两位教育学家赫尔巴特与杜威本身就兼为杰出的哲学家与心理学家[7]。这也印证了赫尔巴特当初把教育学的理论基础建立在哲学(实践哲学)与心理学基础之上的理论主张并非是无稽之谈。从目前我国教育研究者的现状来看，许多研究者都没有经过严格的哲学与心理学的训练，这或许是导致教育学研究水平不高的一个重要原因。
第四，树立教育学的立场，关键是要明确教育学的研究视野。不同的学科具有不同的学科假设，其进入教育领域，对教育现象进行探究，都具有其自身独特的学科视野。而不同的学科独特的视野可能决定了不同的学科立场。那么，教育学的学科视野是什么？笔者以为，教育学的学科视野应该是“教育”，教育学是一门“教育”之学、成人之学。不管教育学的研究对象如何演变、如何扩充，教育学的学科视野都不应该忘记自己的“本源”，其聚焦点都应该放在教育过程中的“人”尤其是“未成年人”身上，其核心应该是如何在学校教育过程中把未成年人培养成身心和谐发展的人。
最后，其他学科进入教育研究领域，并从而产生各门交叉学科和分支学科，确实有导致教育知识体系面临被割裂和肢解、使整个教育知识体系的学科独立性受到严重挑战的危险。作为从事教育学研究的专业人员，从教育学建设的角度出发，对不同教育研究成果进行整合，以维护教育知识体系的完整性和教育学科的独立性，这也应是教育学的学科立场体现之一。然而，如何以一套统一的标准和规范统合不同的教育研究成果尚处于探讨之中，从目前来看，并不是一件容易做到的事情[4]。针对这种情况，有学者提出了另外一种思路，即从各种越来越庞杂的教育知识中，提炼出堪称“基础知识”的教育知识，建构一门可以作为基础学科的教育学。其基本思路是：把握“教育基础知识”，即尽可能削弱或剔除羼入教育学中的“非教育知识”，相对突出有关教育结构的知识；从“教育知识”中，相对突出“学校教育知识”；从“学校教育知识”中，相对突出“教育过程知识”。这种由多层教育基础知识统合而成的学科，就是作为“基础学科”的教育学[8]。笔者以为，这种统合“教育基础知识”的思路，就目前来看，或可作为一个暂时可行的途径去尝试，也可以在目前师范院校的师资培训中，提供一种相对统一的教育学知识。