简谈美学与教育融合中的歧误，本文主要内容关键词为：美学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在全面推进素质教育的进程中，美育的重要作用被重新认识。但由于对美的认识以及美学研究自身的艰难和误解，教育与美学结合并进行审美教育时，歧误就不可避免地产生了。例如，当“美是什么”都还迷迷糊糊、没搞清楚的时候，美的教育教什么、学什么肯定也是含糊不清，而教育的美是什么也成为问题。随之而来，审美教育是否就是艺术教育，艺术教育是否就是工艺教育和技艺教育，美学教育是否就是教育美学等等，都是需要澄清的问题。
歧误之一，审美教育落脚到艺术教育
从已知的情况看，有意识地将美和教育结合到一起的教育现象，被称为审美教育。然而，审美教育的目标和内容从一开始就处于含混不清、莫衷一是的窘况。因为人们将美的含量比较高的艺术视为美的化身，所以，同美学家们将艺术哲学看成美学一样，教育家们也索性将艺术教育当作了审美教育。正是在这种朦朦胧胧中给美和艺术划上了等号，美学与教育的融合也从这里出现了歧误。
艺术教育的重头戏之一是艺术欣赏，意在从艺术欣赏过程中获得美感，陶冶情操，提高审美能力和美（艺术）的创造力。意图显然是不错的，而且不能否认，这种意图通过潜移默化、“润物细无声”的方式得到了或多或少的实现。但是，正是这种方式和效果，反映出艺术欣赏或者艺术教育的特点以及对美的教育而言的局限性。艺术作品，无论是直接的声像作品还是通过语言文字等媒介转化为想象（形象思维）的作品，都是具体可感的对象；而且，艺术品往往是人的生活图景及其生命情感的浓缩和再现。所以，每一件成形或成功的艺术品都是一个相对独立完整的生活世界或情感整体，哪怕是三两句话构成的一节小诗也是如此。毫无疑问，其中会有这样或那样的，内容或形式的美及其规律，也会给欣赏者带来这样或那样的，不同程度的美感及其享受和陶冶。欣赏是在感性的过程中进行的，欣赏者是听音乐还是看小说，是听这种音乐还是听那种音乐，基本上是随机或凭随时的兴趣。这种随意无序的方式及其效果，对于社会化的艺术欣赏或艺术教育来说是正常的、无可非议的。但是，对于纳入学校课程的审美教育而言，便显得过于随便、捉摸不定，甚至可有可无了。显然，教育，尤其是狭义的学校教育或课程教育，必须是目标和内容明确、层次及结构有序的教学过程。随意的艺术欣赏肯定做不到这一点。此外，教育是教学相长的活动；除了学生的学习之外，教师的教导也十分重要。如果说学生的跟随性学习带有一定的随意性还可以理解的话，那么，对于教师来说，随意性、无计划的教学是不能太多的。话又说回来，迄今为止的艺术欣赏（艺术教育）之所以随随便便、可有可无，根本原因还在于美的基本内容及其层次序列结构不清晰，教师也只得听之任之了。
艺术教育的另一重心便是各门类艺术技艺的训练。出于两种动因，人们对于具体门类的艺术技艺很重视。一是为了培养欣赏某类艺术的能力，提高审美效果，增强主体的艺术素养；二是在社会职业分工日趋专业化的条件下，获得某门艺术技艺的专长，就意味着在未来某门艺术职业领域有一席之地。所以，艺术教育是在艺术欣赏的基础上逐步演化为门类艺术的技艺训练课，例如中小学中的音乐、美术课，其内容主要是音乐和绘画两种艺术的基本知识和初浅的技能，附带较多的练习。教师既没有告诉学生“美是什么”，也没有从中举例指出何种音律或线条色彩组合才叫做美，只要将课本上的知识教给学生就行了。学生既没有意识到是在接受美的教育，也没有弄清要达到什么样的目的，只知道直观地学会教师教的东西（会唱点歌、画点画）就行了。如此效果，比起语文、数学等课程就显得简单、浅显。这丝毫没有贬低或否定音乐、美术等门类艺术技艺教育的意思（这些技能至少是进行艺术欣赏和创作的基础），而是说明具体的艺术技艺教育不能代表审美教育，只能作为艺术教育乃至美育的一个部分。
综合艺术教育的两个方面的情况，可以证明前面所下的判断：将审美教育落脚到艺术教育或以艺术教育替代审美教育，是美与教育结合中的一个歧误或是一个误会，这一歧误本身所带来的后果是严重的。
艺术教育被蒙上了一层阴影。艺术教育原本是一种学习生活实用技艺和修身养性的良好途径，中国古代教育中的“六艺”在很大程度上和某些方面就是艺术教育。艺术欣赏和具体的艺术技艺一直在民间或家庭教育中延续，其目标内容与实际效果用途，都与艺术教育名符其实，不存在移花接木，张冠李戴的歧误。可是一旦戴上了审美教育的桂冠，便出现了前述的歧误现象，被“美育”的头衔压得喘不过气来。其结果不仅难以长久保留审美教育的桂冠或头衔，也逐渐地、部分地失落其原本的价值和实际意义，弱化了艺术教育的地位。一个明显而普遍的事实是：在现代中国，艺术教育远不如其在古代的地位，音乐理论也达不到“乐”教的境界。
审美教育被置于一种尴尬的境地。就概念而言，审美教育是西方的“舶来品”；就实质而言，审美教育并不是中国审“美”意义上的教育，而是一种人类感性及其思维的教育。自从19世纪后半叶和20世纪初美学和审美教育被移植到中国以来，美育既没有按照西方概念的本义去演绎展开，也没有依据中国“美”的本义去发掘，而是照搬西方模式，将艺术哲学当作美学，将艺术教育当作审美教育。随着时间的推移，人们愈来愈觉得这种审美教育似是而非，既非驴又非马。更为尴尬的是，人们一方面大张旗鼓、热火朝天地鼓吹审美教育如何重要，另一方面却眼睁睁地看着审美教育如何虚化、减弱，而且明明感觉到现行的艺术教育很难与审美教育划等号，却因为说不清何谓美、何谓审美，而不敢承认这套自己并没看见的“皇帝的新衣”。于是，头戴审美教育桂冠的艺术教育就日复一日、年复一年，堂而皇之又浑浑噩噩地存留于学校教育中。
美被藏匿得“无迹可求”。大约当初寓审美教育于艺术教育之时，其依据就是寓美于艺术之中。现在美在艺术教育中的情况是：在感性体验的层次上，学生得不到美的提示或暗示，全凭自身感官发展的水平和已有的意识，在浑然不知的状态下欣赏艺术（其中感性的收获不能排除）。这样，即使有许多早已被感悟的美及其规律隐藏在艺术作品中，但对于年幼无知的学生来说，无异于盲人摸象、大海捞针。在理论反思的层次上，不仅学生得不到应有的指导或引导，而且不少教师可以说与学生一样，处于盲然无知的状况，对于艺术品所蕴含或表现出来的美也说不出一二三，或者根本没有意识到需要怎样做。这当然怨不得教师。他们也是无意识而为之，他们也没有得到诸如教材或大纲之类的明示。说来道去，责任还是在美学。在教育与美学的结合中，教育是手段、形式，美是目的、内容；没有把美的内容搞清楚，教育如何去展示？教师何以能够将其纳入教材，开展教学？
歧误之二，“美的教育”与“教育的美”之混淆
美的教育与教育的美之混淆的现象是这样的：当审美教育及其理论反复折腾、炒来炒去似已无油可榨的时候，有人便想到何不换个“汤头”再炒一下呢。于是，仍然是美与教育的结合，原来美在前，教育在后，美是主词，教育是宾词；现在何不让教育在前，美在后呢，这样一来，教育不就是主词、美不就是宾词了吗。况且，美的教育和教育的美，前者是对后者的描述，后者是对前者的抽象，其根本意义大同小异。依此种看法，如果教育诸要素都表现出美或是美的，那就可以形成美的教育。换句话说，如果从教育诸要素的美中提炼出一般的教育的美，教育就可以根据教育美的原则美化或完善自身，学生也可以从诸如教材美、教师美、教学美等教育美中获得美的教育，审美教育不也就在其中了吗？的确，仅从这一个角度来看，这一说法无懈可击，其中的歧误或混淆也很难看出，因而有必要作一点认真分析。
“美的教育”的意义并不像上面说得那样简单，它至少有两种不同的意义。(1)美的教育是关于“美”的教育。在这里，“美”不仅是主词，而且是名词（因为在许多语境中，美是作为表状属性的形容词或副词来使用的）。其意义显然是在教育中施以美的内容；美的本质及其具体规律是中心，其余的阐述以及范例的描叙（包括艺术作品，教师的教态等等）都只是辅助材料。其目的也是让学生获得关于美的基本知识、审美的基本素养和塑造美的基本技能等。(2)美的教育是完好的或理想的教育。“教育”在此是中心词，“美的”是修饰教育的形容词，一起构成偏正词组。这一结构的意义显然与上面一层大不相同，说的是怎样的教育或教育怎么样。其目的是期望按何种标准或理想的尺度去办教育，去完善教育过程和其中的各种要素。如果人们说某种教育办得不错、给人以美感，那么，这种教育就是美的，就可以被称为美的教育。由此可见，“美的教育”的两种意义看似相近，其实大相径庭。前一种意义实质上是指通常所说的审美教育或者美育，是各种教育（譬如说“四育”）中的一种教育；后一种意义则是指整个教育的状态，教育所要达到或已达到的水准，是各种教育要求或教育评估中的一种目标。二者不能等量齐观或相互混淆。
“教育的美”本义并不复杂，即教育自身所存在或体现的美。它与上述“美的教育”的第二种意义是相应的，即是美的教育中的诸种美的因素的集合体或抽象体。问题是在“教育的美”中，“美”是中心词，“教育”是定语性的名词；其所构成的偏正结构无疑是要突出和注意其中的“美”，而不是“教育”。因而，“美的教育”与“教育的美”在出发点和落脚点上都有差异。即令是“美的教育”的第二种意义，也没有把中心或重点放在“美”上。从提出教育美的动因来看，一是因为长期以来美与教育“联姻”的主要形式是审美教育，而审美教育在教育中的境况并不尽如人意，而美和美学的呼声此起彼伏，迫使美在教育领域重新审视自己，寻找新的支点和阵地。自古以来沉寂不鸣的教育美确实是被人们遗忘的角落，同时不失为一块“美”的处女地，因而开垦者接踵而至、络绎不绝。二是因为在美的热潮或美学热中，各个领域中的美都被发现或发掘出来，教育界也受到了感染和启发，迅速响应提出要发掘教育自身的美，使教育（包括教育者和受教育者）趋向美化。勿庸置疑，初始的意图是可嘉的，丝毫没有要混淆、搞乱美与教育结合的意思。然而，事物的发展往往是由多种方向的合力构成，往往不以某方面的意志为转移。所以，在特定条件下出现某些混淆和歧误，是完全可以理解的。
“美的教育”两种意义的混淆，其中又有两种情况。一种情况是当局者迷，即确实未发现和分析“美的教育”中包含不同的意义，往往注意是后一种意义，即以修饰性的“美”为教育定性状、定水平；在无意之间，又滑到了另外一种意义上，即完善的教育同时也是进行以美为内容的教育。如此推理、演绎下去，美的教育便是审美教育。在眼下审美教育处于进退维谷的时候，大有以“美的教育”取代审美教育之势。显而易见，这是一种认识上的混淆。另一种情况则是有意识地打通“美的教育”的两种意义，力图使第二种意义演变为第一种意义，使美的教育同时又是审美教育，以迂回的方式力挽已见颓势的审美教育。无可否认，这种动机还是善良的，也是值得同情和理解的。然而，客观的结构是不能单凭主观意志就可以改变的。
“美的教育”与“教育的美”相混淆，这一点在前面已经指出。其中关键在于忽视了两个中心或两个落脚点的不可替代性，而主要的误解恰恰是将二者相互替代。当“美的教育”与“教育的美”等量齐观时，教育自身就成为主体了，而教育的“美”主要反映在教育过程及其形式上。尽管有人极力将教育美扩展到教育者和受教育身上，但无论如何，正如教育美的提供者所极力主张和坚持的那样，教育美终究是教育自身的美，不可能被其他美所替代，也不能转化、替代其他的美。所以，将美的教育和教育的美相互替代无疑是一种歧误。这一类歧误对美与教育的结合又有什么影响呢？如果暂不考虑教育美自身存在和发展的合理性，那么可以肯定地说，就会混淆美的教育与教育的美，扰乱审美教育变革与发展的视线，增加审美教育反思的难度。教育之所以接纳美为教育的主要内容之一，是因为美是人类生活的主要价值之一。教育美只是其中的极小的一部分，如果教育把关注的焦点放到自己本身的美上，就会忽视甚至失去对人类美的教育的重大责任。当然，如果很清醒地洞察出美与教育结合的内在结构，能够两条腿走路，相互协调发展，那就不存在歧误和负面影响，这当然是后话了。
歧误之三，教育美学与教育艺术论的混淆
明眼人一眼就可以首先从字面上看出这一歧误中的蹊跷：教育美学与教育艺术论的关键差异在于“美”和“艺术”。如前所述，在大力倡导“教育美”的动因之中，有一个很重要又很有诱惑力的因素，这就是要建立教育美学。问题也就从这里开始了。如同美的教育有双重含义一样，教育美学也有两重结构（甚至更多）：一种结构是相对单一的，即有关教育自身美的学问或学说（理论体系）；另一种结构则是复合的，即有关教育与美结合的学说，换句话说，就是教育学与美学的结合。前者的立足点是教育自身要素的美，意在发掘教育过程中各个环节所存在或表现的美，根据教育环节的结构相应构成教育美学的理论框架。后者的立足点是人类及其世界可传递的美，旨在通过教育手段将人类已发现的美、美的知识、美的鉴赏和美的创造力传授给受教育者，使受教育者在使自身生活逐渐趋向美的同时，又将新创造的美补充积淀起来、传递下去。
撇开教育美学的其他结构意义不说，仅是上述两种结构的并存，足以使人对教育美学的看法产生歧义和误解。有人会感到，在谈论教育自身美的书或文章里，会出现类似教育艺术论甚至教学艺术论的文字；而在论述如何传递美的真谛、美的规律、美的创造等问题的书或文章里，又会发现类似教育哲学的话语。这种情形并非仅是理论上的推理，而是现实中已经发生的事实。除了不同角度、不同立场的作者之间的不同观点相互混淆或抵触外，就是同一作者，也因多种观念的相互渗透而自觉不自觉地由一种角度滑向另一种角度，或者同持两种观点，使之和平共处。其结果，让接触教育美学不多的读者读过，便觉着丈二金刚摸不着头脑：教育美学到底是什么，其研究对象怎么可以中途换马、变来变去。于是，教育美学成了一块谁都想挂的时髦金匾，以致于出现不少文不对题的现象。
接下来不可回避的问题便是教育美学与教育艺术论的关系了。自从教育美学的提法问世以后，各种与教育和美相关的理论都争相冠上教育美学帽子，教育艺术和教学艺术也不例外，纷纷更名为教育美和教学美。其实，教育艺术和教学艺术都要比教育美和教学美提出得早，只是没有形成理论学科而已。那么，为什么教育艺术或教学艺术要向教育美、教学美靠拢，甚至并入其中呢？问题恐怕不仅是教育艺术论或教学艺术论想寻找理论学科的归宿那样简单，其根源仍然可以追溯至有关美的认识误区上。
艺术是从西方翻译过来的名词，它除了指通常所说的艺术品之外，在西方还有工艺、技艺的意思。由于艺术品含有美的因素，而且常常集中地表现或体现了美，人们就常常将艺术作为美的化身，把艺术论或艺术哲学当作美学的别名。这一习惯也出现在教育领域：当人们看到教育过程中的美时，教育美便被当作教育的艺术品；当人们发现教育方法富有艺术性时，教育艺术便被视为教育的美。其中不可忽视的便是艺术的另一层意义，即工艺、技艺的含义。应该承认，初始朴素的教育艺术或教学艺术主要是从工艺、技艺即方法的角度出发的。譬如我们说某种教育和教学很艺术，实际上是指教育教学方法得当、很巧妙，如同一件艺术品一样完善适当、天衣无缝。这样两种原因，都使教育教学艺术与教育教学美发生某种联系。苏霍姆林斯基所著的《教育的艺术》一书在这两点上都有体现。首先，他把教育当作艺术或美的事业，“没有审美教育就没有任何教育”。在他眼里，教育是一门艺术，其对象过程及结果都应该是美的。苏霍姆林斯基赋于教育艺术的理想原则是：“通过美，并在美之中进行教育，为了美好的生活而进行教育”。很显然，他认为艺术和美是相通的，审美教育就是教育艺术或艺术性教育（艺术性教育不是许多人认为的艺术教育）。其次，苏霍姆林斯基非常注意在教育实践中运用情感的、富有想象力及和谐的方法。这些方法无论是在他自己还是在旁观者看来，都是心血凝成的艺术。从方法体现的艺术性来说，可以将这些艺术性看作美——美的体现；但是从方法本身或工艺的角度看，这些方法还不是美，二者还不能等量齐观。如果说苏霍姆林斯基是从美的教育的角度运用教育艺术的话，那么，中国的若干教育教学艺术论者则大胆地将教育教学艺术论与教育美学相提并论。殊不知教育美学自身的意义结构都还没有理清。如果说教育教学艺术论与教育美学之间的联系需要重视、并努力形成理论学科的话，那么，教育教学艺术论的个性特征或特殊性则更应该引起注意，以避免为了跻身教育美学的行列而最终失去了自我。
总而言之，弄清美学与教育融合的歧误，根本目的是为了还美育以应有面目，使美育得到正常的发展，在素质教育中真正发挥应有的作用。