关于教育价值与教育价值观问题的讨论，本文主要内容关键词为：价值观论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
编者按：由北京师大成有信、孙喜亭教授主持的北京“教育博士论坛”第五、六次学术研讨会，就“教育价值问题”进行了较广泛的研讨，特别是就教育价值的含义与对我国教育价值取向问题从不同的侧面展开了讨论。教育价值问题是教育基本理论问题之一，又是决策教育的出发点。因此，对这个问题展开讨论是颇有意义的。本刊选登青年学者的发言摘要，目的在于提出问题，以期引起教育界学人对这一问题进行深入探讨。
教育价值若干问题争议
教育价值问题是一个现实性很强的问题，只作纯理论的探讨而不从历史和现实中寻找价值问题的答案是不够的；同时，教育价值问题还是一个涉及面很广的问题，只从教育内部探讨它而不触及范围更广的其它社会因素，就很难对之作出深刻的、客观的说明。本文从现实性和社会性两个方面就教育价值若干问题进行探讨。
一、讨论的基础：价值选择
笔者认为，价值选择是讨论的起点和基础。无论在教育价值问题的讨论中有多少意见不一的派别，但每个人的选择和评价这种经验事实都是大家皆可接受的基础。无论人们持什么观点，人们都要对人、对事物、对行为（也包括对教育）予以评价和选择。本文的讨论就以之为出发点，这样可避免一开始就引起异议和争论。
人类的历史即人类不断选择的历史，不仅个人要选择，一个社会、一个国家、一个民族也要不断选择。教育的历史也是一个不断选择的历史。任何一次社会转折都是一个价值选择的转折。一切现实都是过去选择的结果，而现在的选择又决定着未来。因此，选择即历史、即现实、即未来。一个多世纪以来，中国社会动荡不已，变化甚大，百年来的选择不可谓少，曾选择了变法维新，选择了中华民国，选择了中华人民共和国；1949年以后还选择了反“右”，选择了大跃进，选择了“文革”，选择了1975年宪法，选择了改革开放，等等。教育也随之进行了一次又一次的选择，出现了不同的教育价值取向。问题的关键在于：为什么作了那样的选择而未作出这样的选择？为什么有些选择是错误的最后却成为社会的主流选择？我们实际上选择了什么？应该选择的又是什么？究竟是谁在主社会选择之沉浮？
每一个人都在选择，但并不是每一个人的选择都能为社会尤其为国家所认同。马寅初先生的选择就没有成为当时社会的主流选择。为什么合理的选择不能被采纳而成为整个社会的选择？大众应该怎样表达自己的价值选择并使其中合理的选择为决策者所接纳？应该怎样对决策者的选择进行约束，使他们真正作出符合人民群众的利益和意愿的决策？这里最后就涉及到政治体制的机制问题。对这些问题，80年代我们党和国家曾对之进行了深刻的反思。
实际上，一个社会的政治选择往往也就决定了其教育的选择。教育永远在政治之中，这是不言而喻的，教育清高说、教育独立说，严格讲都不是科学之说。有人呼吁政治不要过分干预教育，实际上，他是在期盼另一种较宽松的政治。离开了政治的教育是不存在的也是不可想象的，政治就像空气一样弥漫在教育和我们周围。“文革”的教训告诉我们，我们需要“切实保障人民管理国家事务和社会事务、管理经济和文化事业的权利。广开言路，建立健全民主决策、民主监督的制度和程序。”（《中国共产党章程》语）因此，不能脱离宏观社会价值尤其是不能脱离政治价值而只去谈教育价值。极端一点说，教育价值是一个次价值，或边缘价值，它处于价值域的边缘而不是处于核心。
二、社会的核心价值与教育价值
价值多元、价值冲突是一种现实存在，在价值冲突中，应注意把握核心价值。一个社会虽然很复杂，但其核心价值却应是明确的。对一个现代社会而言，民主、科学、法治、市场机制就具有核心价值，社会的发展不应该偏离这些核心价值。中西价值、新旧价值是有冲突的，不同的价值主体的存在更是导致价值冲突存在的现实基础。现代社会并不是要消灭冲突、铲除多元，而是鼓励多元之存在，只有在民主、法治社会才能切实保障多元化的生存和发展。
教育是有价值的，如内在价值与外在价值、个人本位与社会本位、科学主义与人文主义这几对范畴就是人们在讨论教育的价值时常提及的。笔者认为，不应过分强调每对范畴之间的对立，因为实际上内在与外在、个人与社会、科学主义与人文主义都是难分开的；其次，抛开一个社会的核心价值来讨论这几个方面没有什么实质意义，因为这些方面的讨论若仅限于教育领域，就很难得到深刻的说明。许多教育问题是在其它社会因素的作用下产生的，同时许多教育问题是教育本身所解决不了的。因此应放宽眼量，从社会背景下看教育，从社会价值中看教育的价值。
我们时刻都处于价值的碰撞与冲突之中，需记住的是不要让冲突和多元模糊了双眼而使社会的核心价值迷失于芜杂的冲突之中。教育应为全面地发扬光大社会的核心价值而尽力。也只有如此，教育与政治、教育与其它社会因素之间的关系才会不断处于良性循环之中。教育应是民主的、科学的、法治的、市场的，教育又是为了民主的、科学的、法治的、市场的现代社会的发展而存在的。不能只片面强调教育与市场的关系。
三、教育价值的继承、重估与清理
价值具有继承性，不能否定一切，否则必然导致价值真空。一百多年来，我们有着太多的否定和推倒重来，缺乏必要的积累和真诚的吸取，历史发展的连续性常被打断，往往因意识形态的原因而拒绝继承前人或他人，对“封资修”的全盘否定就是一个显著的例证。全盘否定使以后的选择失去了价值源泉，限制了发展的可能性。因此，应继承人类文明的一切积极成果，切实做到古为今用、洋为中用。
中国近代以来的历史是每一个严肃的思想者都无法超脱的时空。从鸦片战争到今天，中国发生了那么多的事，有着那么多的挫折和失误，值得我们重新审视，需要我们对每一次重大选择作出价值重估，作出反省和批评，以使将来的选择更具有合理性。中国近代以来的发展历程中包含着太多的价值内涵。中国一百多年来的教育历程也有不少让人惋惜、遗憾乃至痛心之处，所以很有价值重估之必要。
价值重估意味着对历史和现实中的诸多价值予以认真细致的清理，价值清理的目标则是指向未来的。教育现实中的许多价值或者说不同的教育行为、做法所体现的价值是矛盾、冲突的，有些目的与手段是相抵触的，有些目的与另一些目的也是相矛盾的。因此，需要我们对教育价值进行重估，将其中的“垃圾”清理出去。
四、教育价值立法与价值教育
价值讨论、研究、著述的最高成就是价值立法（即给价值立法）。立法是一种抽象行为（似行政学上的抽象行政行为），它用强调的手段确立某些价值，使某种价值选择走出狭窄的范围而为更多的人所共守所共享。一个社会、一个国家应将一些根本的价值确立于法律之中。立宪、制宪是特征鲜明的价值立法活动，它决定着一个国家或社会的基本的价值取向，决定着一个国家的社会生活的基本框架，也决定着这个国家的教育活动的基本框架。
立法有两个方面，一是实体的，即确定一定的规范；一是程序的，即确立一种程序和机制，使实体立法所确定的那些价值受到保护并进一步得以实现。
一个国家应有信仰，教育亦应有信仰，这种信仰所内蕴的价值应有立法予以保障，所以，我们对于教育的价值，也应该立法。
价值认识与价值判断不是一件很随意的事，价值认识主体和判断主体的素质决定着他大脑中作出的选择是什么质量的价值选择。教育的一个重要作用或者说重要价值就是提高受教育者进行价值选择的能力。或者说教育的一个重要价值是进行价值教育。教育不应只是传输价值，还应该创造崭新的价值，积极引导价值的社会走向。教育不应只是适应社会，还应积极改造社会。教育应发挥其主体性，应成为纯洁社会的一支力量。
教育价值立法是硬的一手，是制度层的；价值教育是软的一手，是心理层的。二者是相得益彰的。
教育的超越价值
教育是发展人的活动。人在本质上是实践的：人通过自己的实践活动改变环境，又在改变环境的过程中改变自己。这里所强调的是人能动的社会实践活动的本质，把实践看作是人与环境（包括社会环境和自然环境）的双向建构的过程——主体客体化和客体主体化的统一的过程；主体客体化指的是主体在自己的实践活动中把自己的主体能力或精神外化为客观结果，即创造物质和精神财富；同时又通过自己的实践活动把人类历史和现实中已有的文化成果内化为主体的精神品质或主体性结构，从而使自己具备超越现实社会水平的能力。实质上主体与环境的双向建构过程也就是人对自身和社会环境的超越。不言而喻，实践的这种双向建构的主体是人。只有当教育所培养出的人具有现实的能动性、自主性和创造性时，它才是真正的意义上的教育。教育既不是适应社会的工具，不是社会变化的应声虫，也不是把人培养为“鲁滨逊式”的远离社会的抽象的人的活动。培养的人是具有把人类文化转化为自己的精神品质并具有现实主体性的从事社会实践活动的人，即他不是奴性的人，而是既尊重他人又自尊的独立的人；不是被动适应社会而是以适应社会为手段而以主动促进社会发展为目的的自主的人；不是对已有的文化简单复制和传递而是在内化各种优秀文化的基础上具有创造新文化的人。所以，教育不是适应社会，而是对现在社会的超越。教育的这种超越性才真正表达了教育的真正价值。
教育的超越价值首先体现在教育本身的质的规定上。如果以实践对象的性质为标准，我们可以把人类社会实践活动分为以社会关系为对象的文化实践活动、以人为对象的教育实践活动、以物质为对象的的生产实践活动。而这三大实践活动是相互关联的，相互促进的。而人类的社会需要不断增长的本性决定了人总是在依据现在的社会关系和文化为基础追求和创造新的社会文化和精神生活；不满足已有的物质生活水平而创造更好的生活条件；通过学习和教育不断地发展自己，完善自己，使自己有能力和条件满足不断增长的精神文化生活和物质生活的需求。如果把教育仅仅当作是文化的传声筒，经济的应声虫，政治的附属物，它就不能发挥其应用的作用。教育是以内化已有的人类文化成果为基础建构超越现时精神文化和物质文化水平的主体人格的活动。所以，无论在历史上还是在现代，任何一个进步的社会都重视人的积极性和能动性，强调人的主体力量的解放，重视教育对人的人性的培养，即重视人的超越能力的培养。比如我国先秦时期可以说是古典的繁荣时期，在那时形成了后来封建社会的基本的政治、文化形式，而后来的许多世代不过是对那时的创造的修补。这在文化上表现得最充分。先秦时期的文化巨人，就是现在看来他们的思想还闪耀着时代的光辉。在西方，有群星灿烂的古希腊；有人的发现和人对自然的发现的文艺复兴；有为争取自由、平等和博爱的启蒙时代；有为获得人类和平、民主和人道的现代社会。这些时代的人的进步和社会进步处于良性互动的关系中。这些时代造就出了许许多多的超越现实社会、对人类精神做出了巨大贡献的人们。相反，凡是人的超越性不能发挥的时候，社会就是处于衰退或停滞状态，如在西欧中世纪，人是上帝的子民，教育是宗教的婢女；在我国封建社会漫长的2000多年，人是专制的工具，教育是巩固专制政权的手段。但西欧文艺复兴时期的几代超越性的思想家们彻底打破了社会本位论的束缚，确立了个人的主体地位，解放了人的内在的力量，从而全面开展了西方的现代文明。而中国社会始终没有确立起个人的主体地位，直到新中国成立，才顺应人类历史发展的逻辑展开屡次被中断的现代化历程，开始重视个人在经济活动中的能动性。解放人的生产力，发展人的劳动能力，促进经济发展，就成为教育的重要现实的目标。这虽然在向个人主体地位的确立和人的主体能力的培养接近，但仍然在社会适应论的笼罩下和束缚中。这就导致了经济在发展，人的精神在衰退，物质生活水平在提高，人的价值在贬低。这与教育不是把人作为人来培养而是作为劳动力或经济动物来培养有密切的关系。人本身的特性，如意识性、目的性、计划性、能动性、创造性等等证明人是超越性存在物——总是立足于现实而放眼于未来。所以，教育就是赋予人具有超越品质的实践活动。
教育的超越价值具体体现为对受教育者的认知主体精神、审美主体精神和伦理主体精神三位一体的整合的发展和建构。人适应现实是为了建构美好的未来，所以，教育不仅要发展受教育者作为存在主体的适应和超越现实社会的能力和智慧，而且在形成其作为价值主体的追求真、善、美和自由的内在的精神品质。人是存在和价值的统一。从现实来说人无论从事什么工作，都是分工的不同，都是谋生之道。教育当然要培养人的生存能力和智慧。这是现代社会生活所必需的。无论东方还是西方都是如此。但仅仅生存是不够的，人不仅仅是生存，而是有价值的生存。这种价值更多地体现在人追求真的价值、善的价值、美的价值、自由的价值方面。教育就是把人培养成为具有求真、求善、求美和求自由的主体精神的人。这是我们的教育思想、教育目的、教育方法的圆点和中心。这才是我国市场经济发展所要求的。市场经济不仅是一种物质现象，更多的是一种文化现象。它将我国和世界各国紧密地连接起来，加强了我国与世界各国的竞争与合作。它所强调的是市场，要求人们按照市场规则办事。市场经济是复杂的、多变的、发展的，所以在市场经济社会里的人必然要有独立性、自主性、创造性，有独立判断和处理问题的能力。同时，这种主体能力发挥必须有利于个人和社会，是符合真、善、美和自由的尺度的，符合人类的和平、民主和人道的要求的。那种把假的说成真的、把恶的说成善的、把丑的说成美的经济上的无耻的行径；那种视人民为草芥，公然置国家财产和人民权利而不顾，贪赃枉法、中饱私囊等等权钱交易的丑恶现象都是对市场经济的粗暴的践踏和歪曲。这将会导致社会秩序和人的精神世界的崩溃。克服这些现象，除了加强法制建设外，还必须从教育上着手。这里的教育不仅是学校教育，更为重要的是社会教育，不仅是对儿童，更重要的是对成人——国民教育。社会不仅有经济生活，还有政治生活，文化娱乐生活和日常生活，所有这些都需要人的智慧和能力具有真、善、美的规定。这种真、善、美的主体性是人对社会和自身超越性的具体表现。
所以，笔者认为当前流行的“教育适应论”的提法和观点是不符合人的本性的，也是不符合市场经济要求的。有些人甚至肤浅地把“适应”理解为就是“教育市场化”，更是对教育与市场经济关系的不科学的认识，也是人们极端狭隘的功利主义观和目光短浅的表现。如果这样，教育只能附属于市场经济，它永远也无法适应市场经济的发展。经济也就难以很好地发展。更严重的是培养没有思想和没有灵魂的工具人，这必将导致社会混乱和价值体系的瓦解。人的本性是追求完美的、是追求超越的价值性存在物。教育应该适合人的这种本性。因此，应该树立现代的“超越论”教育价值观。在这种教育价值观下展开的教育实践将会增强中国人的主体意识，发展人的科学主体精神、伦理主体精神、审美主体精神，从根本上推动我国社会的全面进步，而不只是经济的增长。
关于教育价值观的冲突或危机
几次关于教育价值观的讨论，都是围绕着教育价值观的冲突和危机展开的。我们现在要澄清的是哪些教育价值观处于冲突或危机之中，是什么情形使得教育价值观处于冲突或危机之中。
价值就是客体与主体需要之间的一种特定关系，我们讲的价值观，是指这种关系在意识中的反映，是对价值的主观判断、情感体验和意志保证及其意志综合。教育价值观是人们对教育与人的自身需要的关系的认识。例如一些人认为教育是一种人力投资，一些人认为教育是一种福利；一些人认为教育应是个人行为，一些人则认为教育应是国家行为；一些人认为教育资源的获取主要依靠人的天资、家庭和社会地位，一些人则认为在现代社会，每个人都有权平等地享有相应的教育资源。在不同的历史时期，相应有一个时期主导性的教育价值观。我们讲教育价值观的冲突和危机，就是指原有的主导性价值观不再能指导和整合今天的教育实践了，教育中的功利主义、重物轻人、两极分化已经不是原有的价值规范所能解释的了。
在社会转型和教育变革的历史时期，必然会产生教育价值观的冲突，这种冲突的具体内容和方式无不与中国特殊的教育现代化进程相关。我认为，这场价值冲突或价值危机的最终结果是从理论上和实践上确立“教育是人的最基本权利”这一现代民主教育最核心、最基本的教育价值观。
中国的教育现代化进程始于上世纪后半期，它的产生主要不是中国社会内部生产力与生产关系的矛盾所致，而是在帝国主义殖民强权用鸦片、大炮、不平等条约的夹击中，被迫纳入现代历史进程的。其标志是在制度上和形式上照搬了西方现代教育的成果，如建新学堂、设学部等。但是，西方现代教育发生的深层次的历史条件，如文艺复兴，工业革命和资产阶级政治革命在中国并不具备。因此，现代教育的一些基本理念，如“教育是人的基本权利”、“教育机会均等”、“教育中立”等，至多是作为口号在一定时期被一部分激进的知识分子倡导过，但并未成为中国现代教育制度的灵魂和理念基础。
中华人民共和国成立后，基于无产阶级在政治和经济上的翻身解放必然带来文化教育上的翻身和解放的理论，国家在普及教育，尤其是帮助翻了身的工农大众获得教育权利方面，做出了巨大的努力，也取得了举世注目的成就。中国过去几十年在文化教育方面的成功，曾经给许多新兴的民族国家带来希望和光明。
改革开放以来，伴随着市场经济的发展，中国的教育经历了一系列重要的变革。教育在面向现代化，面向社会主义市场经济的过程中，开始面对价值观上的困惑：如何理解人的教育权利？在贫困地区失学儿童通过民间希望工程复学后的感恩的神情中，从高价和私立学校学生坦然和骄傲的神情中，我们深深地感到：教育，尤其是基础教育，在中国还没有成为每一个人的基本权利。一提及教育，人们想到的是利益、投资，这便有了贫困地区办学和教育投入的“公平与效益”的理论范畴，人们通常在“合算不合算”、“值不值得”或“是否有钱有权”的计算中评判人是否应受基本的教育。这样的结果，是贫穷的家长放弃其子女的教育，贫穷的地区、政府放弃对教育的基本投入，更有可能，在“效益”的掩护下，政府放弃自己的办学义务，因为人们普遍认为教育是利益，而不是基本权利。
权利是人们能够要求维护自己的某种东西，即可以不感困惑和不感羞耻地要求和坚持的某种东西。当人们应有的权利得不到时，适应的反应是义愤；当权利及时赋予时也不存在感恩的理由。基本的教育，基本的卫生权利在现代社会如同人的生存权利一样重要。如同饥民获得基本的食品保障时，我们不能追求“他们吃饱了干什么”的效率一样，我们也绝不应该将人的基本教育权利只视为一种投资，甚至把全民的基本教育权利作为少数人升学教育的投资的基数。
教育价值观的多元化、冲突，在社会转型时期是必然存在的。相应的一个问题，是价值观的整合，但这不仅仅是一个理论问题，它更是一个实践问题；它不仅仅是教育领域的问题，而更是当今中国的发展选择的问题。我们知道，有了社会经济生活的差距的扩大，也就有了教育资源拥有和获取方面差距的扩大，正是在这种现实的差距和不平等中，人们开始了教育价值观诸多问题的思考。其核心问题是：在国民生产总值绝对增长的社会中，在教育理应更普及、更平等的要求中，人们看到的却是教育的两极分化（贵族化和慈善化）、教育的商业化倾向。这些都是过去几十年中不曾遇到过的问题，在变革的现实中，人们原有的价值规范开始失范。
在改革开放的初期，大多数人曾相信，也企盼，在社会物质生产得到相当的发展时，尤其当教育作为社会的一种社会生产被社会所认识时，中国的教育现代化就有希望成功。然而，我们今天看到的现实问题却不是仅仅由于贫穷带来的问题：教育对学生主体性的压制；一些学校贪婪地敛财，而另一些学校却在经费不足，生源流失的困境中关闭……凡此种种，都使我们不断反省：在战争年代和建国初期，我们过多地强调教育的政治价值，重视了教育对政权巩固的作用；在以后的十几年中，我们不失时机地强调了教育的生产力作用，将教育摆在发展国民经济优先的地位，重视了教育的对物的生产的价值。然而，多年来，我们一直未提到日程上来的是教育与人的关系，这里的人不仅是生产力或政治接班人，而是一个社会主义民主社会中，平等地享有权利和平等地承担责任和义务的公民；我们也没有深刻地认识到，教育是民主社会每个公民享有的基本权利之一。在现代社会中，学会基本的读、写、算知识，掌握基本的劳动技能，是现代人生存的基本条件，因此，最基本的教育也就是最基本的权利，基本教育的剥夺，也是对人的基本生存权利的剥夺。
“教育机会均等”的价值观是资产阶级革命的成果之一，它由资产阶级抽象的人权口号转化为法律上的公民权利以及具体的教育现实，经历了数百年的时间。中国的情形是特殊的，一百多年来，民族斗争、阶级斗争一直是中国教育现代化的主旋律，教育民主化、教育平等的主张一直服从于民族集体的利益，从未从根本上深入到每个中国人观念和意识之中，自然，也从未成为中国现代教育进程中主导性的价值观。这是中国现代教育特殊历史进程的必然，不存在合理不合理的判断。
我认为，如果过去的历史进程中必然把民族利益、阶级利益和生产力提到最重要的位置，成为主导性的价值观，那么，在今天，是政治上、经济上站立起来的中华民族将人的发展、人的教育权利提到议程上来的时候了。重视人的基本教育权利，这是发展生产力，提高综合国力的需要，是提高全中华民族的整体素质的需要，这更是每个普通的中国人对其生存和发展来说的一种基本需要。这种普通群众对教育的需要的关系便是这个社会基本的教育价值，当它转化为主体明确的意识和意向时，便成为一种教育价值观。这种教育价值观，不是天赋的，而是20世纪末期社会主义中国教育现代化的历史进程的必然。
教育价值评价尺度不能相混于教育价值
在社会主义市场经济运行过程中，处于转型阶段的社会上所发生的价值观念的急剧变化，以及多元价值取向，必然会在教育领域中敏感地反映出来。教育到底是为了什么？对这一问题的回答到了令人极端迷惘和困惑的地步。在种种困惑中，值得注意的一种危险倾向是：把教育价值与制度化和形式化了的教育价值评价尺度相混淆。因而，出现了一种本末倒置的现象，应该被社会普遍认同的教育基本价值，即通过培养和提高人的文化素质与科学技术水平，来促进整个社会的现代物质文明与精神文明建设，却被人们普遍所忽视，而本来只是主要应该为健全教育系统自身的反馈机制提供服务的教育评价尺度，却魔法般地在一定程度上得到了持不同价值取向的人们的一般认同。国家为了力图使教育制度在实际行使着对社会成员进行筛选的功能时达到某种公正，而认同了所谓“在分数面前人人平等”的现行教育评价尺度；学校机构（尤其是基础教育部门）认同它，动员全体师生追求达到这个尺度；家长和学生认同它，把是否达到现行教育评价标准作为衡量学校办学质量高低的尺度。这种普遍认同导致了某些学校借助于它把追求最大的经济效益当作办学目的，又驱使着家长为了子女在社会筛选中取胜，而不惜血本投资于按现行教育评价尺度衡量的高质量学校。因而现行教育评价尺度的功能可怕地延伸到成为影响学校的社会声誉、资金来源、办学条件的决定性因素之一。教育评价系统的功能在我国目前特定的社会环境下不正常地被扩大了。
这一不正常现象后面潜伏的实质性危机是，目前我国现行的教育评价尺度，仍然是20世纪初发达国家在普及大众教育运动中形成的标准化测验的形式，它虽然几经修改，但因为不能克服自身只适合于用来评估学科知识覆盖性的、事实记录性的传统学习这一致命弱点，而越来越不适合于现代快速度变化的多元社会对教育的需要，也阻碍了教育系统不断灵敏开放地对待科学技术的进步和社会生活的急剧变化，从中吸取促进自身发展的丰富源泉。
标准化测验之所以成为20世纪占支配地位的教育评价手段，是因为它一开始就顺应了20世纪发达国家教育发展的两大需要：一是随着普及义务教育的扩大，提高教育效率问题就变得尤其重要，而标准化教育测验被认为在实现提高教育效率方面开创一个新纪元；二是随着教育民主化运动的发展，标准化测验形式以其相对的客观公正性，配合了追求教育机会均等的教育民主化趋势，它以“在分数面前人人平等”的方式面向全体教育对象行使筛选功能，这相对于根据社会等级地位、主观好恶等因素来作为选择标准，无疑是一大进步。因此，标准化测验形式作为20世纪占支配地位的教育评价手段具有它合理的一面。标准化教育测验在形成的阶段是以调查研究了当时共同的社会需要为基础来选择课程的内容与重点，确定评价的范围与标准。但是，当标准化测验形式被从制度上确定为进行教育筛选的绝对标准，并且这一标准被社会认同后，它就因自身只适合评估事实性知识的学习而日益与现代社会对教育提出的要求相矛盾。它集中表现为：当知识的惊人增长和社会的急剧变化促动着学校进行更新课程内容的改革时，已经实际行使着教育筛选标准功能的标准化测验就妨碍着这种改革。因为，历次课程改革中为对付知识爆炸问题都必定要求改变知识覆盖性的课程，比较公认的是，围绕学科的基本概念、科学探索的过程、科际间的一体化联系，及科学发展带来的社会影响等问题来组织教材，对解决课程现代化问题极有价值。但标准化测验却不适合评估这些极有意义的学习过程，而学生测验分数的下降又意味着在筛选过程中的失利，由此而来的是家长和社会对学校的压力。结果往往是学校课程迫于这种压力不得不反过来迎合标准化测验模式，而不能对快速发展的知识领域及急剧变化的社会生活保持高度的敏感性和开放性。
这样，行使着筛选标准功能的标准化测验形式，在某种程度上成了课程内容现代化改革的妨碍因素。而且，随着二次大战后电子技术的发展带来的社会向信息化、多样化方面的急剧变革，这种妨碍作用更加突出了。如果说标准化测验手段在基于能量、资本和劳力的巨大输入的机器工业社会有其产生与发展的合理社会基础，在工业社会发展顶峰时期还能在一定程度上吻合于追求大型化、批量化、规格化的经济活动需要的话（尽管它已显示出不适合于评估培养科学家和工程师的学习），那么，从80年代以来，计算机技术和信息科学的迅速发展，促使着生产、管理及生活方式向多样化、信息化方向变革，个人的发明、创造、知识、经验能力及丰富个性成为关键性资源，教育无论如何也不能把铸造标准件式的让学生掌握学科覆盖性知识与事实为主要目的了，标准化测验形式越来越不适合现代社会对教育的要求。
标准化测验形式曾在提高教育效率和促进教育民主化两方面发挥过积极作用，现在却因它的致命弱点而走向反面。从效率上说，标准化测验形式妨碍着课程内容的现代化就是实质上的低效率，加上它在知识爆炸时代却维护着记忆训练为主的学习而削弱主动的智力探索活动，更是疏离于学生的学习兴趣。有迹象表明，从80年代以来，一些发达国家想借助于标准化测验提高学习成绩，结果收效甚微，90年代以来则已经充分认识到改革现行的以标准化测验形式为主的教育评价手段的迫切性了。从教育民主化方面而言，由于只适合评估对知识的占有程度的标准分数并不能有效地筛选现代社会迫切需要的创造型人才，也很难在学习中途的分流中使得受教育者获得最适合于自己的教育。所以，以教育民主化所追求的让所有人获得最适合于他的教育理想来衡量，“在分数面前人人平等”后面其实是实质上的不平等，所以，现行以标准化测验为主的教育评价手段非改革不可了。人们已经开始关注到，现代信息技术已经成功地促进了经济领域多样化产品的开发，并大大减少了多样化产品的成本，那么，能不能利用现代信息技术，开发出能适合高效优质地评估现代社会所需要的人才素质的教育评价技术呢？诸如适合评估对学科基本概念原理的掌握，对科学过程的探索，快速收集、储存的提取信息的能力，创造性地解决问题的知识、能力、技巧、态度、性格等。这是远比在生产领域中开发多样化产品艰巨得多的任务，但又是面向21世纪的教育所必须解决的难题。
我国目前出现标准化测验形式占统治地位的现行教育评价手段被不正常地放大了其功能的情况，是有极其复杂的特定社会环境的。这里特别要指出的是，我国目前发展的极端不均衡性，要在落后的地区资金不足、师资力量薄弱的条件下取缔相对比较省人省钱的标准化测验形式是不现实的，但以一刀切的标准化测验形式作为全国统一的筛选标准已显示出很大的弊端，目前拜金主义倾向已经在借助这一刀切的筛选标准，在我们连普及义务教育都非常困难的社会主义国土上，扶持着教育民主化的敌人——贵族学校和特权学校。教育到底是为什么？教育的价值何在？难道还能够让实质上已妨碍着课程内容朝着现代化方向改革的标准化测验手段作为独一无二的筛选标准吗？曾经对我国的教育事业作出了杰出贡献、具有雄厚师资力量和资金基础的重点学校，一定要对此问题有高度的认识，责无旁贷地担当起研制适合评估现代和未来社会所需要的人的素质的高水平教育评价技术，并计划将来逐步高效低成本地向全国推广，这才真正是对我国教育现代化改革的巨大贡献。
市场经济发展与教育价值变革
当代社会主义中国选择了市场经济这一在人类历史上具有划时代意义的经济体制，开始自觉地建构社会主义市场经济体制。这一历史性的探索与选择说明：当代社会主义与资本主义属于现代社会，中国发展社会主义市场经济的重大历史意义在于一方面推动了社会主义在中国、在当代的发展，另一方面推动了中国社会从古代历史向现代历史的转变，加速了中国社会现代化的进程。同理，当代社会主义教育与资本主义教育也同属于现代社会条件下的现代教育，两者共同依存于现代市场经济的发展，现代大工业生产和现代科学技术的发展，如此等等。中国社会教育奠立于市场经济基础上，不仅推动了社会主义教育在中国、在当代的发展，也推动了中国教育从古代历史向现代历史的转变，加速了中国教育现代化的进程。
历史已经证明，当社会处于大转变时期，人们的思想观念、价值意识等就会出现重大的变革、冲突及整合。资本主义在发展市场经济，实现从古代社会向现代社会的历史转变时，就曾经历了各种思想观念以及教育价值观的重大变革、冲突及整合。毫无疑问，当代中国发展社会主义市场经济，推动社会现代化，也必将导致社会的各种思想观念，以及教育价值观的历史变革、冲突及整合。这是一普遍的社会规律。我认为，中国当前的教育价值将面临如下几个方面的冲突及整合：
第一，教育的个人价值与社会价值的冲突及整合。就教育价值的主体形态来说可以分为个人主体和社会主体，所以就有教育的个人价值与社会价值之分。由于在不同的历史时代，个人与社会之间的关系存在着历史的差异，所以教育的个人价值与社会价值之间具有不同的关系。在古代社会，自然经济、手工业生产和不发达的社会分工，未能造就出独立发展的个人，个人依附于群体（如血缘共同体、地域共同体等），缺少独立的主体性人格。所以，古代教育尚不存在个人价值与社会价值的对立与冲突，当然也就不需要个人与社会之间进行教育价值的整合。在现代社会，市场经济、大工业生产和发达的社会分工，造就了各个独立发展的个人，个人从群体中解放出来，成为与社会群体相区别和对立的主体。在这种历史背景下，现代教育开始面临个人价值与社会价值的对立与冲突，于是就普遍需要对个人价值与社会价值进行协调及整合。市场经济时代是教育的个人价值张扬的时代，因此也必然是对教育的个人价值与社会价值进行全面整合的时代。
第二，教育的目的价值与工具价值的冲突及整合。教育是培养人的活动，其目的在于提升人的地位，弘扬人的价值，它本质上是一种主体性活动。当然，教育还具有其他方面的功能。如可以促进社会、经济、政治和文化等方面的繁荣与进步。教育的目的价值与工具价值在任何时代都是存在的，其目的价值在教育的价值体系中是一种本体价值，具有根本的意义。在古代社会，由于自然经济、手工业和不发达的社会分工，人的主体性淹没在“人的依赖关系”之中，与此相适应的古代学校教育也主要具有工具价值，服务于统治阶级的政治、文化的专制需要，根本谈不上什么目的价值。进入现代社会，市场经济、大工业生产和发达的社会分工，开始弘扬起以“物的依赖关系”为特征的个人的主体性。与此相适应，现代学校教育不仅具有工具价值，而且显示出一定的目的价值。这表现在作为主体的个人，开始以教育满足自己的物质需要和精神需要，实现个人的自我价值，同时表现为社会在发展教育事业的过程中越来越重视人的价值和人的主体性。但是必须看到，市场经济时代毕竟是“物的依赖关系”的时代，在这个时代里，教育的目的价值与工具价值往往是尖锐对立的、严重失衡的，所以，协调与整合这两种教育价值就是一个长期的任务，也是一个根本的任务。
第三，教育的精神价值与物质价值的冲突及整合。就人的需要来说，可以概括为物质需要和精神需要，教育在促进人的发展过程中，既可以满足人的物质需要，又可以实现人的精神追求，所以教育价值可以划分为物质价值和精神价值。在古代社会，以自然经济、手工业生产和不发达的社会分工为其否定性基础的学校教育，处于物质劳动的彼岸，是纯粹的精神活动领域，并主要服务于统治阶级成员的精神需要，因此具有典型的精神价值。进入现代社会，由于市场经济、大工业生产和科学技术的发展，学校教育开始进入物质生产领域，与物质生产过程建立起密切的联系，与此同时还逐步普及化，成为所有社会成员谋取生存和发展的手段。在这种情况下，现代学校教育不仅具有精神价值，而且具有物质价值。但是应该看到，由于市场经济驱动人们强烈地追求物质价值，张扬功利意识，所以教育的物质价值与精神价值经常处于对立和冲突状态。有鉴于此，我们就要对教育的物质价值和精神价值进行科学的引导、规范和整合，以利于人的发展和社会的进步。
第四，教育的效率价值与公平价值的冲突及整合。在社会发展的历史中，效率与公平是两个基本的目标追求与价值选择，人在生存和发展中永恒地追求效率与公平，并期望创造一个充分体现效率与公平的社会环境。教育作为促进人和社会发展的手段，具有创造社会的效率与公平、满足人的效率与公平追求的功能，所以教育具有效率价值与公平价值。在古代社会，自然经济、手工业生产和自发的社会分工使得古代学校教育服务于统治阶级的政治与文化需要，强化着社会的不公平；同时又远离社会的物质生产、生活过程，无助于社会经济的发展和效率目标的实现。进入现代社会，市场经济、大工业生产和发达的社会分工推动着学校教育进入物质生产领域，从而使现代教育成为追求效率目标的重要手段；同时，随着学校教育的普及化和民主化，又促使现代教育成为实现社会公平的重要条件。应当说，现代教育兼有促进效率和实现公平的双重职能。然而不能不看到，由于市场经济在推动社会发展、实现效率与公平价值上常处于两难境地，人们不得不在两者中进行协调和选择。因此，我们必须面对市场经济条件下教育的效率价值与公平价值的对立与冲突，对两者进行必要的社会整合，以达成两者的协调与统一。
第五，教育的科学价值与人文价值的冲突及整合。教育，无论对人的培养还是对社会发展的作用，都是通过传播、创造和弘扬社会文化而进行的。这类社会文化按其内在认知特征（事实和价值的），可以概括为科学性文化和人文性文化，其中科学性文化体现科学精神，对于主体具有科学价值，而人文性文化体现人文精神，对主体具有人文价值。因此，教育价值在一定意义上可以分为科学价值和人文价值。在古代社会，自然经济、手工业生产和自发的脑体分工，使得学校教育主要传授体现统治阶级思想意识和政治意志的宗教神学、道德论理、文史知识等，培养为统治阶级服务的社会管理人才和知识分子，教育价值集中体现为古典的人文精神和人文价值。进入现代社会，由于市场经济、大工业生产和科学技术的发展，使得体现科学精神和科学价值的文化迅速发展，并逐步成为现代学校教育的基本教学内容；同时，以体现现代人文精神和人文价值的伦理文化、审美文化等也得到蓬勃发展，并且构成现代学校教育的重要教学内容。所以，现代教育兼有科学价值和人文价值。不过，由于市场经济和大工业生产的发展主要推动了科学技术的进步，张扬了科学精神和科学价值，所以常使得人文精神和人文价值市场不足，张力不够，失却应有的辉煌。基于此，在市场经济条件下，必须高扬教育的人文精神和人文价值，使教育的人文价值与科学价值共存共荣，从而服务于现代社会的进步和现代人的培养。
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