对《语文课程标准》的检讨，本文主要内容关键词为：课程标准论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
由国家教育部制订的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）是义务教育阶段语文课程的国家标准，是语文教材编写、语文教学、语文考试与语文教学评估的依据，也是国家管理和评价语文课程的基础。《标准》反映了基础教育课程改革的新理念，体现了全新的语文课程价值取向，具有较强的前瞻性、指导性。该《标准》自2001年7月公布后，经过两年多的探讨和实验，逐步得到了社会各界尤其是广大语文教师的好评，广大学生深受其益。但也不容置疑，该标准尚存在不少值得检讨之处，需要加以调整修订。笔者不揣浅陋，试从如下四个方面提出一己之见。
一、关于语文课程的性质
对语文课程的性质，《标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）《标准》研制者进一步的解说是：“语文课程性质的核心应该是工具性与人文性的统一。”（注：巢宗祺，雷实，陆志平.全日制义务教育语文课程标准解读（实验稿）[M].武汉：湖北教育出版社，2002）
这里存在的主要问题有：(1)“语文”缺乏明确的内涵界定。建国以来我国的语文课程文件，除1950年8月《小学语文课程暂行标准（草案）》外，大都缺少对语文内涵的界定。而该课程文件对语文内涵的界定却是：“所谓语文，应是以北京音系为标准的普通话和照普通话写出的语体文”（注：课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（语文卷）[M].北京：人民教育出版社，2001）。这一解说，明显与我国语文课程的实际不附，致使长期以来我国语文教育界对语文内涵的理解莫衷一是、众所纷纭。作为带有法规性质的课程文件，首先应对“语文”的内涵做出明确的界定。(2)语文课程性质核心的多样性。现代汉语认为，性质的含义是“一种事物区别于其他事物的根本属性”；（注：中国科学院语言研究所.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1996）统一的含义是“部分连成整体；分歧归于一致。”（注：中国科学院语言研究所.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1996）我们想，不管是部分连成整体，还是分歧归于一致，都说明其中至少存在着两个要素，因此将语文课程性质的核心认定为“工具性与人文性的统一”，实际上也就意味着语文具有“工具性”与“人文性”两个最重要的特点。(3)没有体现汉族母语课程的特点。这里所谓的“语文”，只是一般意义上的语文，可以是英吉利民族语文，也可以是法兰西民族语文，还可以是我国的各少数民族语文，而没有指明到底是哪一种语文。对此，我们试提出如下修订建议：
汉语文课程是汉族进行母语教育的课程，也是其他民族进行族际语教育的课程。汉语文包括汉语言和汉文学。语言是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分；文学是语言的精华和艺术。交际性是语言的功能属性，也是汉语文课程性质的核心。
需要说明的是：(1)这里的“语文”包括“语言”与“文学”。建国以后，我们国家在确立语文科目之初就“规定语文科（语文科的名称是那时候开始用的）的教学包括语言和文学的教学，目的在通过一些文学作品和普通文的教学，使学生接受革命思想教育，同时获得一些有关语言文字和文学的常识。”并且认定“语言是‘交际的工具’，是‘社会斗争和发展的工具”；“文学是语言的艺术，是运用语言的最好范例”。（注：张鸿苓，陈金明，张定远，苏立康.新中国中学语文教育大典[M].北京：语文出版社，2001）《标准》的制定者也指出：“‘语言’与‘文学’是分为两门课程还是合成一门课程，可以再作研究，但是按照目前的课程设置，‘文学’只能包含在语文课程之中。语文课程要培养学生在语言方面的基本功，语文课程也应该发挥其对学生情感态度的熏陶感染作用，发挥其提高学生文化品味和审美情趣、审美能力的作用。文学应该在语文课程中占有重要的位置。”（注：巢宗祺，雷实，陆志平.全日制义务教育语文课程标准解读（实验稿）[M].武汉：湖北教育出版社，2002）因此，我们这里所谓的语文，是包含了语言和文学的语文。(2)作为基础教育阶段的语文课程具有基础性，这是不容置疑的。但基础性并不是语文课程性质的核心。语文课程性质的核心，应当是该课程区别于其他基础教育课程最显著的特点，该特点只能由语文课程的学习内容来决定。由于语文课程是从语言运用的角度来学习的，因此语文课程性质的核心只能由语言的功能属性来决定。语言科学告诉我们：语言是人类出于交际的需要，也就是出于沟通思想、相互了解、统一意志、协调行动、进行社会生产、过共同社会生活的需要而创造的一套音义结合的符号系统。列宁所谓“语言是人类最重要的交际工具”，（注：列宁全集（第20卷）[M].北京：人民出版社，1958）科学地概括了语言的功能属性。马克思主义经典作家明确指出：“语言的存在与语言的创造也就是为了作为人们交际的工具而替全社会服务。”（注：斯大林.马克思主义和语言学问题[M].北京：人民出版社，1950）“语言是工具、武器，人们利用它来互相交际，交流思想，达到互相了解。”（注：斯大林.马克思主义和语言学问题[M].北京：人民出版社，1950）文学理论也认为：“文学作为一般意识形态，首先意味着它是人们的说、写、听、读、思等活动及其产品，这就是话语活动和话语产品，简称话语。”而“沟通，指说话人与受话人之间通过本文阅读或聆听而达到的相互了解或融洽状态，这是话语活动的目的。”（注：童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，1997）也就是说，作为话语形态的文学，其活动的目的也正是为了交际（或者说“沟通”）。由于语言的功能属性是交际性，而作为语言精华与艺术的文学的功能属性也蕴含在语言的功能属性之中，因此交际性自然也就是汉语文课程性质的核心。
长期以来，我国语文教育界在理解列宁“语言是人类最重要的交际工具”这一论断时，往往将注意力集中在“工具”一词上，因而就出现“既然语言是工具，那么，以语言教育为主要任务的语文学科就具有了工具学科的性质”（注：于亚中，李家珍.中学语文教学概论[M].西安：陕西人民出版社，1985）的推断，出现“语文学科具有多种性质，而‘工具性’则是其本质属性”（注：张鸿苓.语文教育学[M].北京：北京师范大学出版社，1993）的推断。实际上，在“语文是人类最重要的交际工具”的论断中，解读的焦点应落在“交际”上。语言学家刘焕辉早在1992年就指出：“对列宁关于‘语言是人类最重要的交际工具’这个定义，应该作完整的理解。其中的‘交际’是它的核心涵义，而‘工具’不过是‘比喻用以达到目的（这里指交际目的）的事物’。”（注：刘焕辉.交际语言学导论[M].南昌：江西教育出版社，1992）并且任何运用语言进行的交际都是含有文化的交际。语言学家于根元就指出：“语言是人类最重要的交际工具，这是从语言的本质的功能方面给语言下的定义。这种交际包括思维和认知，这种交际是含有文化的交际。”（注：于根元.应用语言学的基本理论[J].语言文字应用，2002,(1)）交际之中含有语言工具，也含有文化，语言的“工具性”与“人文性”均可以统一于语言的“交际性”之中。
二、关于语文课程的核心要求
《标准》对语文课程的总要求是：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”（注：刘焕辉.交际语言学导论[M].南昌：江西教育出版社，1992）从中我们可以看出，“正确地理解和运用祖国语文（著者按：“语文”应为“语言”）”是语文课程的核心要求。
对语文课程核心要求的规定，在我国建国后各个语文课程文件中，都是一以贯之的。早在1950年7月中央人民政府印发的《小学课程暂行标准初稿》对小学国语教学目标的规定，就是：(1)培养儿童组织和运用语言的能力，使他们对中国人民大众所习用的语言，会听、会说，清楚明确，乐于表达自己的意见；(2)培养儿童阅读和使用文字的能力，使他们对中国人民大众所应用的语言，会读、会写，并具有自动阅读写作的兴趣和习惯；(3)使儿童通过对儿童文学的学习和实际生活的体验，加强对人民文学的欣赏、认识，培养具有丰富的想象力和实践国民公德的革命热情；(4)使儿童通过语言文字并联系各科的学习，融会贯通，提高认识，初步树立新民主主义思想和国际主义精神。（注：林治金.中国小学语文教学史[M].济南：山东教育出版社，1996）这一目标，包括语言教育、思想教育和一般发展等三个方面，但指导学生“正确地理解和运用祖国语言”的核心要求已经蕴含其中。1951年6月6日，《人民日报》社论《正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争！》发表后，指导学生“正确地理解和运用祖国语言”正式进入各个中小学语文课程文件，并且成为其中的核心要求。如1963年《全日制小学语文教学大纲（草案）》明确提出：“小学语文教学的目的，是教学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有初步的阅读能力和写作能力”；（注：课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（语文卷）[M].北京：人民教育出版社，2001）1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》同样明确指出：“中学语文教学的目的，是教学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”（注：课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（语文卷）[M].北京：人民教育出版社，2001）直到2000年，国家教育行政部门颁行的小学、初中、高中语文教学大纲对语文教学目的的规定虽然有所拓展，但其核心要求仍然是帮助学生“正确地理解和运用祖国语言”。
我们知道，“正确”一词的含义是“符合事实、道理或某种公认的标准”。（注：中国科学院语言研究所.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1996）如果说，在计划经济时代，为了统一人们的思想，作为基础教育阶段的语文课程，还有必要将培养学生“正确地理解和运用祖国语言”确定为语文课程的核心要求的话，那么在市场经济不断发展、个性得到不断张扬的今天，再提出这种要求显然是不合时宜的。因为在长期的语文教育实践中，我们逐步认识到：语文学习中，哪怕是其中一些基础的东西都很难说拥有“某种公认的标准”，尤其是在“理解和运用祖国语言”的过程中，更是难以按照“公认的标准”进行。现代读解理论认为，任何文本的意义，在读解之前都处于未决状态，是潜在的、模糊的或不确定的，任何理解都只能是一种自我理解，不可能有完全公正的、客观的理解，凡有理解便有不同。《标准》也指出：“阅读是学生的个性化行为”，（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）“学生对语文材料的反应往往是多元的”，（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）阅读教学中“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）现代语言表达理论强调，语言表达的意义是客观地传递周围世界的信息；要根据交际功能，教会学生在交际过程中随机应变。《标准》也指出：写作是学生“认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程”，（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）“写作时要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”，（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）写作教学中要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）大众媒体曾经指出：“语文教学是培养学生创造力的一门学科，但现实却不尽如人意。所谓‘标准答案’，把学生丰富的情感统统赶进一条狭窄的胡同；作文的程式化、新八股，使这块展示孩子心灵，本该色彩纷呈的花园日渐荒芜。”（注：光明日报社.编者按[N].光明日报，1998-02-18）为了更好地培养具有创新精神和实践能力的一代新人，让语文课程真正成为培养学生创造力的课程，我们建议将语文课程总要求中的核心要求部分调整为：
汉语文课程应培育学生热爱汉民族语言、文学的思想感情和语言规范意识，指导学生在真实的前提下独特地理解和灵活地运用祖国语言。
需要说明的是：(1)对语文课程核心要求做这种调整，是建立在语言内在效能的生成性的基础上的。德国著名语言学家洪堡特曾经指出，语言活动是一种创造活动，这种创造活动是人类精神的一种基本特性，它使说话者能够无限地运用他们所掌握的有限的语言手段。“有限手段的无限运用”是洪堡特对语言生成性的概括表述。美国著名语言学家乔姆斯基也认为，人类语言可以用有限的手段生成无限多的句子，说话就是创造新的句子。语言内在效能的生成性，为语言外在功能的交际性提供了无限广阔的空间，人们完全可以而且应该独特地理解和灵活地运用语言。(2)语言毕竟是社会成员相互交际的工具，具有很强的社会性，“语言在使用中不断丰富和发展，同时也会产生一些妨碍交际的分歧，这就需要进行规范化的工作。”（注：叶蜚声，徐通锵.语言学纲要[M].北京：北京大学出版社，1997）因此母语教育必须承担语言规范化的推进工作，必须培育学生语言规范化的意识。实践也已经证明，语言规范化不是为了限制而是为了更好地发挥语言的交际职能，因此《标准》应当增加培育学生语言规范意识方面的内容。
三、关于语文课程的知识教学
《标准》对语文知识教学的要求，主要体现在：(1)《前言·课程的基本理念》提出：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）(2)《实施建议·教学建议》提出：阅读教学“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）(3)《实施建议·教学建议》还提出：口语交际教学“不必过多传授口语交际知识。”（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）(4)《实施建议·评价建议》提出：“语法、修辞知识不作为考试内容。”（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）(5)《实施建议·评价建议》还提出：“不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。”（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）《标准》采用“五不”的提法对语文知识进行理念、教学以及评价方面的“封杀”，在思想上扰乱了长期以来人们对知识形成的正确认识，这是令人遗憾的。
从全面提高学生的语文素养看，语文知识的学习是不可或缺的。首先，知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观是观照学生语文素养发展的新视角，语文知识本身就是语文素养的有机组成部分，语文学习只有将这六个方面相互渗透、融为一体，才能真正促进语文素养的整体提高。其次，掌握必要的语文知识，对于全面提高学生的语文素养具有重要的奠基作用。著名教育家苏霍姆林斯基曾经指出：必须看到“教学大纲里有一些‘关键’的知识，学生思维和智力的发展，运用知识的能力，就取决于这些‘关键’知识是否牢固。”（注：［苏］瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1981）也就是说，在学习语文的实践中，掌握一些必要的语文知识，尤其是那些“关键”知识，可以帮助学生掌握语文规律，举一反三，更快更好地提高理解和运用汉语文的能力，进而全面提高语文素养。再次，即使是为了培养学生的语感，也应重视语文知识教学。《标准》研制者指出：“在义务教育阶段，特别要重视培养学生的语感，即语言直觉，而语感只有在大量的阅读中才能获得发展，这就是在总目标中提出‘形成良好的语感’的初衷。”（注：巢宗祺，雷实，陆志平.全日制义务教育语文课程标准解读（实验稿）[M].武汉：湖北教育出版社，2002）很明显，这种说法也是令人难以接受的。其一，语感不仅通过阅读可以获得，听话、说话、写作等语文实践都可以获得语感。其二，作为语言直觉的语感，其形成过程并不排斥知识。心理科学认为：直觉是“不经过复杂智力操作的逻辑过程而直接迅速地认知事物的思维活动”，“直觉的产生并非毫无根据，它与掌握牢固的科学知识，丰富的知识经验，以及积极地从事实践活动有密切的关系。”（注：朱智贤.心理学大词典[M].北京：北京师范大学出版社，1989）也就是说，语文知识的获得有助于语感的培养。
我们所处的社会，是一个经济生活十分活跃，科学技术飞速发展的社会。处在这样的社会中，我们的语文学习如果还坚守传统语文教育“多读自解，多写自熟”的观念，仍然不重视知识教育，仍然让语文学习“处于一种自发的而非自觉的、凭朦胧的感觉和经验办事的状态，靠老师耳提面命，靠孩子们自己去体会、摸索”，（注：张志公.传统语文教育教材论[M].上海：上海教育出版社，1992）是不能满足社会发展的需要的。当然，我们的语文课程“要培养的是使用语言的人，而不是语言学家，是能‘用这种语言’的人，而不是‘谈论这种语言’的人”，（注：［英］S·皮特·科德.应用语言学[M].上海：上海外语教育出版社，1983）因此，语文课程所需要的语文知识，除了基本的语言理论知识外，主要是指实际运用语言的知识。在实际运用语言规律的研究方面，我们需要做的工作还很多，这是事实，但这决不能作为“封杀”语文知识教学的理由。说到底，语文课程并不存在要不要学习知识的问题，存在的只是学习哪些知识和如何学习这些知识的问题。据此，建议《标准》在明确各学段所需掌握的语言运用知识的基础上，对现有的“五不”提法作如下修正：
(1)语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，语文知识的学习对语文能力的发展具有重要的指导意义。
(2)在阅读教学中，为了帮助理解课文，应当引导学生随文学习必要的语言运用知识和文学常识，语文知识力求精要、好懂、有用。
(3)努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学，适当传授必要的口语交际知识。
(4)重视对学生多角度、有创意阅读的评价。必要的语文运用知识应当列为评价内容。
(5)评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考查学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，必要的词法、句法等知识也应当掌握。
四、《标准》的其他方面
上述三个方面，是带有全局性的问题，必须加以妥善解决。除此之外，《标准》至少还存在如下几个方面的问题。
1.关于《标准》的可读性问题
《标准》运用了不少新的概念术语，如“课程”“理念”“语文素养”“人文性”“文本”“对话”“评价”“形成性评价”“终结性评价”“成长纪录”等等，都没有加以解说，教师和学生难以理解。我们认为，《标准》应对所用的新概念、新术语做必要的解释和界定，如《标准》对“语文课程资源”的解释就比较好，教师和学生一看就明白。另外，整个《标准》的行文都应该做到通俗易懂，而不应另起炉灶再作“解读”。为了增强《标准》的可读性，我们建议在“前言·课程标准的设计思路”后附上图表，以直观形象地说明三个纬度与四个方面的关系；在“课程目标·总目标”、“课程目标·阶段目标”后，也应当附以表格作为“课程目标”的第三部分，分阶段详细分解“三个纬度”“十大目标”“四个方面”之间的内在联系，以增进对《标准》内涵的理解。
2.关于适用对象问题
由于《标准》尚属实验稿，主要是适用于条件比较好的实验区。考虑到我国的幅员辽阔，东部与西部、城市与农村经济发展的不平衡，教育资源的巨大差异，《标准》应现实地对待这种不平衡和差异，在“课程目标”与“实施建议”方面加以区别对待。编制农村、城镇、城市三种版本或农村、城市两种版本，是最为理想的；即使不另行研制不同版本，也应因地制宜地在行文中明确对不同地区的不同要求。三种或两种版本的基本理念应当一致，基本要求也应当一致，区别只限于程度，这种有梯度的《标准》符合中国的国情，也有利于基础教育的持续发展。随着我国经济的不断发展，城市化程度的不断提高，有条件的农村学校可以选择城镇《标准》，有条件的城镇也可以选用城市《标准》。
3.关于目标分段问题
《标准》在“总目标”之下，按1-2年级、3-4年级、5-6年级、7-9年级这四个学段，分别提出阶段目标。实际上，如果考虑到语文课程的学习内容不像数理化那样具有严密的系统性、逻辑性，考虑到语文课程的阶段目标难以细化确定，因而难以将其按年级分段的话，我们认为将九年义务教育粗略地分成两个学段——小学（1-6年级）、初中（7-9年级），或分成三个学段——小学低年级（1-3年级）、小学高年级（4-6年级）、初中（7-9年级），都可能更好一些。
分为两个学段，无疑是最现实的，但这样做又与《标准》“九年一贯整体设计”的思路相违背。考虑到这一点，分为三个学段则是最为适宜的。首先，三个学段的划分，有着比较坚实的儿童发展心理学基础。朱智贤著《儿童心理学》指出：“在整个小学时期内，儿童的思维发展是一个从具体形象性向抽象逻辑性逐步转化的过程，在这个转化过程中，存在着一个关键转变点，这是从具体形象思维向抽象逻辑思维转化的一个比较明显的‘质变’或‘飞跃’，这个质变发生的时期，就是小学儿童思维发展的‘关键年龄’。一般认为，这个关键年龄在小学四年级（约10-11岁）。”（注：朱智贤.儿童心理学[M].北京：人民教育出版社，1993）林崇德主编《发展心理学》也认为：“我国心理学工作者们对小学儿童思维发展的这个‘关键年龄’进行了不少的研究。一般认为，这个关键年龄在四年级（约10-11岁）。”（注：林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，1995）另外，我国台湾的国语课程文件就是将九年分为三段的，加拿大安大略省以往的语言课程文件也“只是对3、6、9年级的教育效果提出概括性要求”的。英国的英语教学大纲，虽然将基础教育分为四个关键期，但它的第一个关键期是指5-7岁这个阶段，大致对应于我国学前教育时期，其后的7-11岁、11-14岁、14-16岁三个时期，大致对应于我国的小学低年级（1-3年级）、小学高年级（4-6年级）、初中（7-9年级）三个时期。总之，将语文课程分为上述三个学段是比较适宜的。
4.关于汉语拼音教学问题
《标准》除在“课程目标·总目标”提出“学会汉语拼音”外，在“课程目标·阶段目标”只提出：“学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。”“能借助汉语拼音认读汉字。”（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）在“实施建议·教学建议”中只提出：“汉语拼音教学尽可能有趣味性，宜以活动和游戏为主，与学说普通话、识字教学相结合。”（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）在“实施建议·评价建议”中只提出：“汉语拼音能力的评价，重在考查学生认读和拼读的能力，以及借助汉语拼音认读汉字、纠正地方音的情况。”（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）从中可以看出，《标准》只是将汉语拼音作为“认读汉字”的工具。
已于2001年1月1日正式施行的《中华人民共和国国家通用语言文字法》第十八条明确规定：“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼写和注音工具。”（注：巢宗祺，雷实，陆志平.全日制义务教育语文课程标准解读（实验稿）[M].武汉：湖北教育出版社，2002）国家法律明确规定，汉语拼音不仅是汉字的注音工具，而且也是拼写工具；在汉字不便或不能使用的领域，汉语拼音还是中国人名、地名和中文文献罗马字母拼写法的统一规范。将《标准》与国家的法律条文相比较可以看出：《标准》缩小甚至是贬低了汉语拼音在语文教学中的作用。实际上，汉语拼音在学习普通话、分辨汉语字词的音义、增进阅读理解、辅助纪录汉语、与他人分享自己的经验和想法、检索资料、解决疑难问题、增进学习效能诸方面，均具有重要作用。《标准》应当充分认识汉语拼音在语文教学中的重要作用，并且应将其分解到义务教育的各个学段。有必要的话，可以将其与识字与写字、阅读、写作、口语交际等并列为另一项学习内容。
5.关于信息技术融入语文课程问题
现代社会已进入信息社会，培养学生运用现代信息技术搜集和处理信息的能力，已经成为各国教育发展的重点，信息技术融入语文课程是社会发展对语文课程的必然要求。但遗憾的是，《标准》虽然在“前言·课程的基本理念”中提出：“应当密切关注当代社会信息化的进程，推动语文课程的变革和发展”，（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）但在“课程目标·总目标”中却只提出“初步具备搜集和处理信息的能力”，（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）在“课程目标·阶段目标”中也只在第二学段（3-4年级）提出“有条件的地方，可学习使用键盘输入汉字”，（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）在第三学段（5-6年级）提出“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”，（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）在第四学段（7-9年级）提出“能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料”。（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）应当说，这些要求远远满足不了信息社会对基础教育改革与发展的要求。
我们知道，信息技术融入语文课程，不仅有助于提升学生综合运用语文的能力、提高学生的语文素养，而且可以弥补现行《标准》在培养学生科学素养方面要求的残缺，在培养学生人文素养的同时培养学生的科学素养，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。因此，《标准》应将信息技术的应用融入语文学习的各个方面。如汉语拼音方面，可增加“能利用汉语拼音使用电子媒体等，增进语文学习的兴趣，提升自我学习效能”等；口语交际方面中，可以增加“能使用电话与人交谈”；“能利用电子媒体，提升听的速度与记忆能力，加速互动学习效果，扩充学习领域”，“能利用电子科技，整合信息内容，作详细报告”等；识字与写字方面，可以增加“会使用电子辞典”等；阅读方面，可以增加“能利用电脑网络和其他科技产品，汇集信息、组织材料，把阅读获得的资讯，转化为沟通分享的材料，提升语文认识和应用能力”等；写作方面，可以增加“能透过电子网络，发表作品，并与他人分享写作经验和乐趣”，“能练习使用电脑、打印机，编印班刊、校刊或自己的作品集”，等等。
6.关于教材编写建议问题
《标准》在“实施建议”部分，首先提出了九条“教材编写建议”。但这九条建议大都属于宏观的原则方面，大都没有真正结合语文课程实际，大都可以用于其他课程，因此显得比较空泛，缺乏可操作性，教材编写者很难凭此建构教材的型式。
教材作为主要的课程资源，是师生达成课程目标的主要凭借。所谓建议，是指“向集体、领导等提出自己的主张”；（注：中国科学院语言研究所.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1996）所谓原则，是指“说话或行事所依据的法则或标准”。（注：中国科学院语言研究所.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1996）为了更好地发挥教材在课程实施中的主要凭借作用，我们建议：首先，应将“教材编写建议”易名为“教材编写原则”，以强化其法规性和约束力；其次，应对教材编写做出详细的规范，这些详细的规范，不仅应体现在一般性原则方面，如口语、书面语的发展梯度问题、语文学习内容的全程规划问题、范文的选择问题、三个纬度的通盘规划问题、附表问题等等，而且应当对“听”“说”“拼音”“识字与写字”“读”“写”等相关教材、学材提出具有可操作性的、详细的原则。如“选文应有全球意识，应有利于学生的全面发展”，“选文的中外、文白比例”，“选文与写作的时令因素、环境因素”，“各学段基本用字表”，“教材的纸张、开本、用字的大小”，“课文插图的比例”，等等，都有必要加以考虑。
7.关于教学建议问题
《标准》基于人的终身教育需要，将学生的发展作为叙述的着眼点，强调了学生在语文学习中的主体地位，这是一个很大的突破。但相比之下，其“实施建议·教学建议”部分，对教师的作用和要求强调不够。《标准》只是提出：“教师是学习活动的组织者和引导者。教师应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。”（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001）这些要求，一方面比较空泛，另一方面也缺乏可操作性。我们知道，在任何教育教学活动中，教师都具有不可替代的作用，学生是学的主体，教师是教的主体。《中华人民共和国教师法》明确指出：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”（注：国家教委政策法规司法规处.中华人民共和国教育法适用大全[M].广州：广东教育出版社，1995）在目前的语文课程改革中，起关键作用的当是教师，因为哪怕是一流的标准、一流的教材，如果没有广大语文教师辛勤而富有创意的工作，语文课程改革的目标依然无法实现。为此，我们建议在不影响《标准》现有框架的前提下，像“实施建议·教学建议”一样，在“实施建议·教学建议”部分增加一个“引言”。在这个“引言”中，除对教学建议加以概要说明外，还应当强调“教师是最重要的课程资源”，强调“教师的专业自主性”，并进而提出“教师教学专业能力的形成与发展”等方面的要求。
鉴于我国目前教师正处在观念转型期和教师教学跟班走的现状，为了切实促进学生的全面发展，在“实施建议·教学建议”部分还应增加对教师协作教学的要求。所谓协作教学，就是同级或上下级教师依据课程实施的要求组成一个教学团体，平时共同规划与发展课程，教学时依据课程内容、教师本身特长、学生是否分组与教学时间等现实情况进行分工或协作教学。协作教学的实施，有助于改变教师教学跟班走的常态，建立起教师跨班级教学和多个教师同上一堂课的新型授课方式，从而有利于发挥各位教师的专长，有利于教师资源的整合和充分利用，有利于学生接受多个教师的教育，有利于学生多元智能的发展。
8.关于具体表述问题
《标准》在具体表述方面，首先存在一些违反逻辑的问题。如“前言·课程的基本理念”部分，所列四条：(1)全面提高学生的语文素养；(2)正确把握语文教育的特点；(3)积极倡导自主、合作、探究的学习方式；(4)努力建设开放而有活力的语文课程。其中，(2)应为前提，(4)应为保证，(3)应为条件，(1)应为终极目标，其合理的逻辑程序应为：(2)(4)(3)(1)。《标准》在各部分阐述语文学习的四个方面时，其顺序均为：(1)识字与写字；(2)阅读；(3)写话（习作、写作）；(4)口语交际。实际上，按照儿童的语言发展规律，其合理的逻辑顺序应为：(1)口语交际；(2)识字与写字；(3)阅读；(4)写话（习作、写作）。另外，“课程目标·阶段目标”部分，将“在交际中注意语言美，抵制不文明的语言”列为第三学段（5-6年级）目标，将“能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章内在的联系和自己的合理想象，进行扩写、续写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写”列为第四学段（7-9年级，即初中）目标，这些要求都明显滞后。我们认为，使用文明语言的意识在语文课程的起始阶段就应当培育，因此建议将其调整到第一学段（1-2年级）；缩写、扩写、续写、改写这种能力应在习作阶段加以培养，因此建议将其前移至小学高年级（即我们所谓的第二学段，也就是4-6年级）。
《标准》在具体表述方面，还存在一些字眼运用不当的问题。如“前言·课程的基本理念”第二条中，“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的”一句，“多元”似应为“多样”；“课程目标·总目标”第二条中，“关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”一句，“多样”则似应为“多元”。“课程目标·阶段目标·第三学段·习作”中，“懂得写作是为了自我表达和与人交流”中的“写作”明显地应改为“习作”，因为“写作”术语到第四学段才开始使用。
以上，我们从语文课程的性质、核心要求、知识教学，以及《标准》的可读性、适用对象、目标分段、汉语拼音教学、信息技术融入语文课程、教材编写建议、教学建议、具体表述等方面，对《标准》做了检讨。总的说来，《标准》虽然借鉴了不少当代国际教育的新理念，更借鉴了不少世界各国母语教育的研究成果，但对汉语母语当代教育的成果吸收不足，对汉语母语传统教育的经验也没有很好地加以融会贯通，尤其是对汉语母语本身的规律总结略显不够，因而其最大的缺陷在于没有将当代国际教育的新理念与汉语母语教育的民族性做恰如其分的整合。希望《标准》的修订，能在科学地界定语文内涵的基础上，从汉语母语的特点出发，以促进汉语规范化为己任，将其进一步民族化、科学化、现代化，以无愧于新世纪，以造福于千千万万的祖国花朵。从这个角度出发，希望本文的检讨能有对《标准》的修订有所裨益。
注释：
[22] 全国人大教科文卫委员会教育室，教育部语言文字应用管理司.中华人民共和国国家通用语言文字法学习读本[M].北京：语文出版社，2001