示范性高中教师队伍建设的问题及其对策，本文主要内容关键词为：示范性论文,队伍建设论文,对策论文,高中论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从1994年《国务院关于<中国教育改革和发展纲要>的实施意见》提出在全国建设1000所左右实验性、示范性高中，到2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》要求各地建设一批实施素质教育的示范性普通高中以来，示范性高中已经成为普通高中优质教育资源的聚集地，给人民群众提供了更多、更好的优质教育机会。但由于示范性高中作为基础教育与高等教育的重要接口，比一般高中具有更强的竞争性和排他性，其稀缺性并没有因为规模和数量的发展而有多少改变。与此同时，示范性高中作为非义务教育，不再由政府完全包揽，而成为一种政府引导下通过社会选择和市场调节来提供和配置的准公共产品，比一般高中具有更强的选拔性和选择性。在政府政策支持和规范引导下，示范性高中必须面对社会选择和市场竞争，以及自我发展的机遇与挑战。这种特殊的定位使示范性高中在规模与质量、效率与公平、公共利益与个体利益、素质教育与应试选拔等教育普遍矛盾上，表现得更加尖锐和激烈。这些尖锐和激烈的矛盾关系使示范性高中教师队伍建设面临一系列特殊的问题。笔者在文献研究的基础上，通过与多届参与岗位培训和提高培训的示范性高中校长的座谈研讨，以及对多所示范性高中进行的实地研究，对示范性高中教师队伍建设存在的问题予以归纳，并提出相应的对策。
一、编内教师与编外教师的身份差异：示范性高中教师队伍的体系分裂及其对策
1999年，全国有普通高中1.41万所，在校生1049.71万人，专任教师69.24万人，生师比为15.2∶1。2006年，全国有普通高中1.61万所，在校生2514.50万人，专任教师138.72万人，生师比为18.13∶1。七年间，普通高中每年招生平均增加209.25万，专任教师平均每年增加9.92万人。[1]在此过程中，示范性高中在国家政策的大力扶持下蓬勃发展，扩大了高中阶段的优质教育资源。随着示范性高中的发展，学生及家长对优质教育资源的需求也愈加迫切。为解决办学规模急速扩张而导致的教师严重紧缺问题，各地示范性高中由地方政府提供一定数额的编制，通过公开选招方式增加教师，但增幅却无法满足学校扩招和教学的实际需要。在这种情况下，很多示范性高中只能在编制外招聘急缺教师，实行人事代理。其中，一部分是从应届大学毕业生中聘用，一部分则是从在职教师中选聘，于是便形成了一支与编内教师并存的编外教师队伍。尤其近年来，在规模急剧扩张的部分省级和市级示范性高中，这些编外教师更为普遍、所占比例更大。在笔者调查的多所示范性高中内，校聘的编外教师数量高达学校教师总数的四分之一甚至三分之一。
这种体制对区域内一般高中的教师队伍造成了巨大冲击，导致学校之间的不良竞争，加剧了区域内教师资源配置的不均衡。同时，示范性高中教师队伍也分化为身份不同的两个群落，一支是编制内及享受财政拨款的教师队伍，另一支是编制外且不享受财政拨款、由学校自筹经费负担的教师队伍。编制内教师表现出计划体制的特点，教师有安全感、归属感，在原先的“单位”体制内，端的是“铁饭碗”，吃的是“大锅饭”，住房、职称、工资等尽在手上，成为示范性高中政策的既得利益者，缺乏危机感和竞争意识。这其中，既有学校长期培养出来的骨干教师队伍，即学校办学的“台柱子”和依靠力量，也有相当数量安于现状、不思进取甚至不合格的教师。对于后者任凭学校怎么改革，都难以真正触动、激发他们。而编制外教师则表现出市场体制的特点，教师有强烈的危机感、竞争意识，但存在身份上的尴尬和弱势，思想不稳定，缺乏安全感、归属感，难以融入主流和学校文化之中，缺乏长期的发展规划。随着这批教师数量的增加，学校在住房安排或住房公积金、工资待遇、医疗保险、职称评定、评优及有关校内分配等方面，难以确保他们与编内教师完全一致，同工不同酬、同工不同待遇的问题比较突出。这既使学校难以负重，也造成这部分校聘教师的心理焦虑，使他们总处在“悬置”与“寻求”的状态之中，很不稳定，存在不公平感和对学校的怨言。而学校一些规章制度和培训要求也难以在这些教师身上得到落实。
之所以会形成这两种身份不同的教师队伍，是由示范性高中的迅速发展与教育人事制度改革不完善、不同步之间的矛盾造成的。在编的教师作为“单位人”，利益、权利大于责任、义务；校聘的编外教师作为“社会人”、“边缘人”，学校对他们的管理要求大于他们应享有的权利、利益。这种所谓“老人老办法、新人新办法”的不同人事管理体制并存，不仅使编内教师本身之间干与不干、干多与干少、干好与干坏一个样，导致骨干教师的积极性受挫、不合格的教师出不去，而且还导致合格的教师又进不来，使编外教师的法律地位、合法权益得不到应有保障，成为学校中的弱势群体，生存状态窘迫。
解决这一矛盾，需要政府进一步转变职能，根据示范性高中的发展规划为各个学校增加相应的编制，赋予学校用人自主权，进一步完善教师人才市场及其服务体系，创新示范性高中教师的补充机制；同时，真正实施全员聘任制，把教师职称、晋升、聘用等权力实质性地下放给学校，加强对编制内教师的管理，以激发他们的工作活力。同时在现代学校制度框架下建立健全教师管理制度，解决示范性高中教师队伍建设的体制性矛盾，促进教师的合理流动和人力资源开发。
二、强势课程与弱势课程的地位悬殊：示范性高中教师队伍的生态失衡及其对策
无论原先的课程计划，还是新的课程方案，高中课程都是由不同学科及相关知识组成的体系，而担任这些课程的教师则形成各有分工、相得益彰的生态体系。这些课程的课时享有及具体的知识量分配有多少之分。毋庸讳言，“课时享有并不是一个可有可无的指标，因为课时分配并不是一个盲目的行为，而是课程计划制定者根据自己对各门学科知识重要性进行价值判断并进行相应的地位分等的一个自然结果。”[2]对于学生全面发展以及培养目标的实现来说，教师所担任的每一门课程都是重要的，并无地位高低、主次之别。然而，高中课程开设的科目与高考科目并不完全相同，而且，同是高考科目，不同课程所占的分值比例也是不相同的。这使得高中不同课程的学科地位及实际享有的课时形成明显的分化。而且，这种课程及不同学科知识的地位分等，进一步影响到传授这些学科知识的人——教师的地位。于是，在高考竞争尤为激烈的示范性高中，便形成三个不同课程地位的教师群落：高课程地位的强势教师群落——语文、数学、外语教师；中课程地位的次级教师群落——政、史、地和理、化、生教师；而诸如音、体、美、信息技术、综合实践活动等课程的教师则只能是处于低课程地位的弱势教师群落(担任这些课程的音体美高考专业课程的教师则另当别论)。其中，强势课程教师群落作为一个利益群体，人数较多，是学校的“中流砥柱”，怠慢不得。而弱势地位的教师群体“势单力薄”，处于学校决策及利益分配的边缘地位。
上述状况造成了示范性高中教师队伍的生态失衡。科际之间的地位差距，造成不同课程教师在课时享有、政治地位、话语权利以及利益分配上的差距。在学校中，教师的课时酬金分配系数是主科为1，中等学科为0.8，副科则只有0.6。而且，低课程地位教师的教育教学权容易遭侵害，课时经常被占。学校决策时往往也更多考虑高课程地位教师的建议，教代会代表、评优、职称评聘也更多偏向高课程地位教师，低地位教师的话语权则很少被关注。学校在高考奖励上也进行不同的分等，非高考科目的教师普遍不在奖励之列。有研究还表明，学校的干部提拔也往往多从强势学科教师中产生，而弱势学科教师则相对较少，即便他们中也有在学校中占据较高地位乃至成为学校领导，但这一般很少是其所属弱势学科之群体地位上升的结果，而且他们要想在学校中继续保持现有的较高地位，就必须获得强势学科教师的支持和认可。[3]长此以往，会造成示范性高中处于弱势甚至次级地位教师工作积极性和专业特长的削弱，甚至会造成学校发展目标的偏离。现实中，这种状况使得很多示范性高中因为缺乏业务专长的特长教师，而办学目标逐渐趋同，千校一面，形成同质的恶性竞争。
解决这一矛盾，需要示范性高中积极转变办学指导思想，调整学校政策导向和学科格局，认真贯彻实施素质教育，开齐课程计划规定的各门课程，摆正各门课程及教师的地位关系，加强教师队伍的生态建设。尤其在新课程改革背景下，传统的所谓小学科和次级地位的课程，恰恰是开设选修课程、开发校本课程、建设特色教育的丰富资源。示范性高中应当积极扶持这些学科和课程，努力满足这些课程教师的专业发展需要，为他们创造发展事业的更有利平台，及时反映他们的政治、经济和专业发展诉求，进而使示范性高中教师队伍成为合理的生态系统。
三、学校培养目标的公共取向与学生和家长的私益取向的价值背离：示范性高中教师队伍的角色冲突及其对策
与小学、初中相比，高中处在高考“接力赛”的最后一棒，应试教育与素质教育的矛盾进入白热化阶段。这种矛盾集中表现在国家确立的普通高中培养目标及其所追求的公共性取向与学生及家长追求个体利益最大化之间的冲突。具体而言，高中的培养目标、课程体系及高考命题的指导思想，是实现全体学生的全面发展，以培养合格公民和具有创新精神与能力的优秀人才。其中，无论培养合格公民、提高民族整体素质，还是培养与选拔具有创新精神和实践能力的优秀人才，都是符合国家利益和社会利益的。然而，高中教育对于不同学生及家长的个体利益的实现程度是大不相同的。家长们总是希望通过高考这条“公共通道”，使孩子进入更满意的大学，获得更高的文化资本和社会资本，以取得就业和发展的竞争优势，他们并不在意孩子素质的高低和发展是否全面。在优质生源相对集中、社会及家长期望值交相攀高的示范性高中内，这种公共取向与私益取向的价值背离尤为明显。
对于处在高考竞争前沿阵地的示范性高中教师来说，这种价值背离和冲突更是无可回避。即教师一方面要代表国家意志，贯彻教育方针，维护教育正义和教育公平，肩负着公共使命，持守职业良心，以实现公共利益；同时学校及教师又面临市场竞争和实现自身利益的挑战，不得不注重对学生及家长诉求的满足。而学生及家长通常把所选择的学校和教师能否带来个体利益最大化作为他们选择及评价学校的杠杆。虽然国家在政策上反对教育产业化、市场化，但高中作为非义务教育，必须面向市场，参与生源竞争，而竞争的关键就是家长，标准就是高考。面对生源竞争、家长要求和社会评价的巨大压力，很多示范性高中更加关注学生及家长的诉求。调研中，一位示范性高中校长的话耐人寻味：“我们学校一年招收1000名学生，至少要考上500个本科，至于哪500人考上并不重要，重要的是学校必须为能够考上的这500人服务。”这种价值背离使示范性高中教师在思想观念、教学过程及学生评价等各个方面，始终面临一种深深的角色冲突，行为摇摆、思想困惑、左右为难。教师只好奉行“分数第一，成才第二”，至于“成人”的教育，则被认为是对那些高考无望学生的低层次教育。教师只能进行与高考相关的知识教学和应试训练，而难以对学生进行思想教育、心理交流，否则就会被认为是不务正业。一位示范性高中的历史教师说：“历史课具有非常强的励志和修身功能，但现在只能异化为历史知识的分解、讲解、记诵。我曾经尝试在历史课上讲一些知识点以外的历史故事、人物进行励志和修身教育，却被家长和学生戏称为‘另类教师’，教务处也颇有微词。”
解决这一矛盾，需要示范性高中端正办学方向，贯彻教育方针，坚持教育的公共性导向，引导和支持教师以育人为本，德育为先，把立德树人作为教育的根本目的和质量标准，纠正教育的市场化、产业化倾向。并在这一过程中，努力满足学生和家长的合理诉求。为此，学校应鼓励教师实行分层教学、分类指导，提供更多的特色教育资源和更具有选择性的教育服务，以满足学生个性化和家长多样化的需求，促进学生德智体全面发展和个性的健康发展。学校也应在课程评价、师德考核以及教师评价和绩效等方面，充分体现正确的价值导向，为缓解教师的角色冲突创造良好的制度环境。
四、工作压力与心理压力的交叉叠加：示范性高中教师队伍的职业倦怠及其对策
高中教师由于面临高考的巨大挑战，所承受的工作压力和心理压力是其他教师难以比拟的，示范性高中更是首当其冲。有研究者对山西省11个市40所高中(含完全中学)的1845名教师进行问卷和访谈，结果表明，39.9％的教师认为自己的工作强度太大或比较大，其中职业压力主要来自升学率压力(36.2％)、同行竞争(10.8％)、学生基础差(10.2％)。[4]对于优质教育资源相对集中的示范性高中来说，教师的经济待遇、社会地位虽然相对优越，但工作压力和心理压力的交叉叠加却使他们普遍面临职业倦怠的威胁。
一是来自教学及高考的压力。无限延长的工作时间、频繁不断的各类考试、加班加点的授课辅导、规模超大的班级管理和作业批改，使大多教师不堪重负。据北京师范大学对全国有关省市的抽样调查，参与调查的小学、初中和高中教师每周工作时间分别为50.79、54.13和63.89小时，平均每天分别为10.16、10.83和12.78小时，两者都是高中教师最多。[5]在示范性高中，教师们通常是清晨六点起床，晚上十点半才拖着疲惫的身体回家。日常的工作状态是，周考、旬考、月考，考考不断；测验、模考、联考，监考、阅卷、讲卷，卷卷相连；班级比、年级比、校际比，样样揪心。教师始终处在考试、分数、评比的紧张关注之中，竞争压力大，身心憔悴，很难静下心来读读书、思考点问题，舒展一下疲劳的身心。一位示范性高中教师自嘲地说：“起的比鸡早、睡的比猫迟，忙的比牛累。”
二是来自学生管理的压力。随着示范性高中招生规模的扩张，学生的成绩分化、家庭背景越来越多样化，同时，网络世界的诱惑和社会活动空间的扩展也使高中生中出现了早恋、沉迷网络、破坏学习纪律、违法犯罪等问题，给高中学生教育和管理带来更多的困难和更大的难度。很多学校要求班主任的手机24小时不可关机，始终要处在工作准备状态。
三是来自教育人事制度和管理改革的压力。近年来，不少学校为了提高管理效能、提高办学质量和水平，相继进行了一系列改革，诸如全员聘任制、末位淘汰制、教学成绩评比排名、学生和家长参与教师评议考核，这也使得示范性高中教师面临越来越大的压力。
四是来自工作与家庭之间冲突的压力。调查中发现，示范性高中担任高考科目教学的教师，普遍存在工作与家庭生活之间的矛盾。一位教师说：“早晨离家时孩子还未睡醒，晚上回家时孩子早已熟睡。一个星期和孩子说不上几句话。”很多教师在学校工作中尽心尽责，回到家里对自己孩子的教育和管理却没有多少精力，缺乏耐心。
西安市教育局2006年对7个区县21所学校的1759名高中教师的调查显示：高中教师的工作压力感偏高，28.35％的教师感觉压力大、太累，难以承受，62.62％的教师压力感觉较大，有1.79％的教师，压力过大，并出现一定的心理症状。[6]广西壮族自治区百色重点高中对本校216名教师的测试分析显示，该校教师心理健康存在轻度问题的达38.5％，存在中等程度问题的达7.7％，存在较严重问题的占0.96％。[7]在我们开展调研的几所示范性高中中，无论是与校长、中层干部的座谈，还是与教师的直接交流，笔者都有一个强烈感受，即示范性高中教师的心理疾患较一般人群及小学、初中教师更多。
解决这一矛盾，需要示范性高中进一步转变单纯的应试教育取向，真正发挥示范性高中的示范功能，在积极推进以课程改革为核心的教育教学改革，树立正确评价观和质量观的同时，确立以人为本的理念，关心教师，改善教师的工作方式和生活方式，切实帮助教师减轻工作和心理压力，加强对教师的人文关怀，丰富教师的文体生活，注重教师心理健康，建立教师工作压力和心理压力监测、维护与预警机制，使示范性高中教师有一个良好的工作状态和心理状态。
综上所述，示范性高中教师队伍建设面临着特殊矛盾，其特殊性既体现在质的方面，也体现在量(程度)的方面。加强示范性高中教师队伍建设，必须以科学发展观为指导，坚持以人为本，弥合因体制性障碍造成的教师体系分裂，改变强势课程与弱势课程分化带来的教师生态失衡，消除公共取向与私益取向背离带来的教师角色冲突，克服工作压力和心理压力带来的教师职业倦怠。为此，有关行政部门和示范性高中应通过转变政府职能、深化学校自身改革，促进教师个体和群体的专业发展，建设一支结构合理、素质优良、生态平衡、充满活力的教师队伍。