“公平”抑或“美善”——道德教育哲学基础的再思考，本文主要内容关键词为：道德教育论文,公平论文,哲学论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自20世纪90年代以来，在市场经济浪潮的冲击下，我国道德教育理论基础一直未能摆脱经济伦理学的理论范式。不论是将道德的核心建基于“利益平等”抑或“公平”的基础之上，都始终是在群体伦理规范的意义上谈论个体道德价值，这只能将个体内在道德尺度引向道德之外的“利益比较”的物质层面，而不能有效逼近人们心中之所以向往道德的价值根基——爱或美善。公平的道德规范或许有利于制止“冲突”、营造“秩序”，却不能有效地深入到道德的内在世界去观照“幸福”、赢得“和谐”。这是因为个体的道德实践不是对群体伦理规范本身的刻意满足，也不是为了寻求个体之间的“利益平等”抑或“公平”，而是出于“爱”的理性欲望和保持自身行为之“美善”品格的精神需求。
一、道德的价值核心是人心中的美善法则
康德曾说，“有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就会愈使心灵充满始终新鲜和不断增长的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则。”[1]这是因为，我们“行为全部道德价值的本质性东西取决于如下一点：道德法则直接决定意志。倘若意志决定虽然也合乎道德法则而发生，但仅仅借助于必须被设定的某种情感，而不论其为何种类型，因此这种情感成了意志充分的决定根据，从而意志决定不是为了法则发生的，于是行为虽然包含合法性，却不包含道德性。”[2]这即是说，人们的道德行为有其内在的情感依据。笔者认为，这种必须被设定的情感就是爱或美善——它要求人的行为同时满足内在的合目的性（爱自己或自爱之“美”，make oneself feel good）和外在的合必然性（爱他人或爱人之“善”，make others feel good）——唯有以这种理性之爱为基础，人的行为才能保有牢固的道德性——美善（goodness），成为意志充分的决定根据。换言之，主体是因为“爱善”，所以才去“行善”的；与此同时，也正因为“爱善”，所以行善的同时才能“体验到美”，故而笔者将这种“道德之爱”合称为“美善”。为此，康德断言：“人的行为的道德价值不取决于行为是否合乎责任，而在于它是否出于责任。”[3]在笔者看来，这里所讲的“出于责任”实则就是在讲“出于爱的责任”。事实上，只有当这种“道德之爱”是被安置在行为出于责任和出于对法则的敬重的必然性之中，而不是安置在行为出于对行为可能产生的东西的热爱和倾心的必然性之中的时候，它才能成为一切道德实践得以可能和一切道德规范得以生成的价值前提。
然而，在既往的道德生活中，我们就曾因此陷入“为道德而道德”的道德理想主义或泛道德主义的泥沼：我们一度将“利他”、“奉献”、“先人后己”、“自我牺牲”或“毫不利己专门利人”等由社会所建构的群体伦理规范本身视为个体道德的价值核心，试图由此与资产阶级道德“划清界限”。然而，事实的情况是：虽然“利他”、“奉献”、“先人后己”、“自我牺牲”或“毫不利己专门利人”等价值品质本身是高尚的，是一种美善的体现，但它往往是无条件的和没有规范限制的，缺乏公平或公正的价值支撑——在这种道德规范的作用下，一个有道德的人似乎成了一个处处吃亏、事事损己的人，个人价值与集体价值似乎是相互排斥和难以两全的——于是，我们所宣扬的道德典型就成了“有病不看”、“过节不回家”和“一有荣誉就得发扬风格”的“烈士”：谁的个人利益牺牲得越多，损失越是惨重，生活得越是让人心酸，谁就越是“道德”，越是“先进”。[4]基于对个体刻意追求自身行为合乎伦理规范的体察，20世纪90年代中期，我国经济学家茅于轼先生提出将道德的价值核心放置于“利益平等”的价值原则上，因为，如果人人皆以别人的利益为行为的出发点（且不说有无可能），也不能得到一个和谐的社会，“君子国”最适宜专门利己毫不顾人的“小人”们的生长繁殖。为此，茅于轼先生断言：问题不在于自利，而在于自利的限度，即别人同样有自利的权利，所以借口集体主义抹煞个人利益的做法是错误的，不存在不能够落实为个人利益的国家利益或集体利益。[5]进而，我国教育学者扈中平先生又将这种“利益平等”道德规范转述为“公平”：即“利益和权利的机会人人均等和利益分配上的合理”。笔者认为，两位学者始终是在群体伦理规范的意义上谈论个体道德价值，这只能将个体内在道德尺度引向道德之外的“利益比较”的物质层面，而不能有效逼近人们心中的价值核心。
这是因为，“规范告诉我们的是，应当做什么；价值告诉我们的则是，什么值得去做。获得承认的规范，对每一个接受者都具有同等的约束力，没有什么例外可言。”[6]可见，问题的关键在于如何使得这种外在性的“规范”为人所承认接受，进而变成一种内在性的“美善”。笔者认为，作为个体道德核心的“爱”（love）或“美善”（goodness）内在包裹着一个由“美”到“善”的联合法则，即美善法则。诚如18世纪法国哲学家狄德罗所言：“自爱或具有幸福生活的持续不断的愿望，和我们的存在联系在一起，是我们的本质、本能、感觉和反省的必然结果，是有助于我们保全、符合自然要求的本源，在自然状态中与其说是恶习，毋宁说是美德。”[7]问题在于：“虽然至善始终可以是纯粹实践理性的整个对象，亦即纯粹意志的整个对象，它却仍然不能因此被当做纯粹意志的决定根据；唯有道德法则必须被看做是使至善及其实现或促进成为客体的根据。这个提醒在决定德性原则这样微妙的场合下事关重大，在这里甚至最细微的误解就败坏意向。”[8]事实上，这种由于对道德（美善）法则的误解所造成的何止是败坏道德实践者自身的道德实践意向（为什么是道德），它同时也将决定着道德实践者在道德实践过程中的道德情感体验——绕过了内在合目的性的令人满意的“美”的阶段，任何道德规范都将沦为一种纯粹外在合必然性的刻意有利于他人（而非无害于他人）的“善”，道德都成为规范（而非价值）而被当做手段（而非目的）来使用。所以，康德才一贯强调任何人“决不把这个主体单纯用作手段，若非同时把它用作目的。”[9]换言之，对于个体道德内在的美善法则而言，它至多在作为目的的同时被作为手段，除此之外不能在道德行动中获致道德的美善体验，道德将因此沦为一种与人的自由和幸福无关的肢体劳动。它意味着个体行为始终是一种出于（道德之爱的）责任的既合目的性又合必然性（既美且善）的道德实践。
二、教育的价值在于使人成为自由行动者
在人类社会的历史进程中，任何时期、任何国度的道德规范都是人们内心美善法则的反映。在西方，人们传统上将社会道德的“总纲”规定为“爱人如己”（《圣经·马太福音》），其价值逻辑是：每个人先天的自私性会使人本能地善待自己，故此，如若每个人能够像对待自己一样去对待别人，那么，人们在其共同寄居的社会生活中就能够相互谦让，彼此爱护，和谐相处。在中国，孔子在《论语·卫灵公篇》中也有类似的表达：“己所不欲，勿施于人”。孟子在《孟子·梁惠王》中讲：“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼。”概而言之，为中西方道德传统所共同演绎的这种“推己及人”的人道主义伦理学传统，其价值取向“不在于把一个被称之为‘自然的’王国与一个被称之为‘精神的’王国分离开来的方向，而在人的自然——精神总体性中观察人，相信人的目的是成为他自己，相信实现这一目标的条件是人成为自为的人。其最高价值不是人的自弃自私，而是自爱；不是个体的否定，而是他真实的人的自我肯定。倘若人要对价值充满信心，他就必须认识他自己和他求善求生产的本性能力。”[10]在这里，一切道德都源于人的精神生命对于“爱”的本性需要。而“自爱”之“美”是“他爱”之“善”得以生成的根据，既美且善的道德法则意味着对人之为人的人道生命的肯定和对人之为人的价值力量的展开，道德即是对于美善的责任。正因为有美，所以人才有实践的冲动，正因为有善，所以人才有实践的价值。惟其如此，道德才能成为人类普遍的美善力量；惟其如此，个体才能拥有在法制社会中成为自由行动者的可能。
进一步而言，道德所赋予人的这种美善责任，不单单是作为个体内在的一种“达则兼济天下，穷则独善其身”的“美善情怀”，它还将具体地展现着一个社会的价值秩序。而“所谓‘秩序’，我们将一以贯之地意指这样一种事态，其间，无数且各种各样的要素之间的相互关系是极为密切的，所以我们可以从我们对整体中的某个空间部分或某个时间部分（some spatial or temporal part）所作的了解中学会对其余部分做出正确的预期，或者至少是学会做出颇有希望被证明为正确的预期。”[11]在经由道德所构建的价值秩序中，一切作为社会伦理规范的善都意味着对人的理性欲望（爱或美善）的满足，而不是限制。诚如罗尔斯所说的那样：“善就是理性欲望的满足。”[12]这种理性欲望集中体现为道德所包含的内在合目的性的美与外在合必然性的善的统一，在这个意义上，毋宁说，道德本身就是对自由精神的具体表达。所以，在经由道德所构建起来的教育实践的真正对象是人的美善品格或道德人格。所谓“道德人格”，与其说是一个稳固的人格形象，不如说是一个可供个体自主选择的价值谱系。借用孔子在《论语·里仁》中的说法：“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠。”“君子喻于义，小人喻于利。”再有董仲舒在《春秋繁露》中将道德人格划分为“圣人之性”、“中民之性”和“斗筲之性”——其中“中民之性”可恶可善，可上可下，并主张“名性不以上、不以下，以其中名之。”基于此，我们不妨从作为“中民之性”的道德基准出发，构建起一个在道德价值谱系中区分“圣人”与“斗筲”抑或“君子”与“小人”的人格坐标。在此基础上，笔者进一步将“道德人”区分为“可自足性道德人”和“不可自足性道德人”，将“不道德人”区分为“可自足性不道德人”和“不可自足性不道德人”，并由此建立了一个以“道德自足”（自爱）为标准的道德人格谱系。（见下表）
笔者认为，一切道德人格的价值演变都是建立在对居于道德核心的美善之爱（goodness－love）以及作为道德自足的自爱（self－love）的正确认识的基础之上的。这是因为，诚如尼采所认为的那样：“爱是一种富裕的现象，它的前提是能够给予的个体的力量。爱是肯定和生产性的”，并且“只有当爱源于这种内在的力量时，爱另一个人才是美德”。[13]在这里，“自爱与自私”远不是同一的，实际上是相反的。居于道德核心的“美善法则”抑或“良心”是我们自己对于自己的一种再行动。它是我们真正的自我的声音，这种声音召唤我们返归于我们自己，去有生产性地生活，去充分而和谐地发展——这就是说成为我们潜在所是的人。从这个意义上讲，道德教育就是要让我们关怀我们自己的爱的声音，而道德就是人成为自身的自由实践。然而，在现实的社会实践中，我们也应当承认：从人对自我那个爱的声音的自觉到人听受这种爱的声音的召唤发出生产性的道德行动，总是受到特定的社会现实条件限制的——也就是说，爱作为一种“富裕的现象”不单单是价值取向上的富裕，还表现为一种实践能力上的富裕，惟其如此，道德之爱才是“能够给予的个体的力量”而能够被叫做“美善”。孔子也曾意识到这一问题，但他认为：“圣人，吾不得而见之矣；得见君子者，斯可矣。”“善人，吾不得而见之矣；得见有恒者，斯可矣。”（《论语·述而》）所以说，作为道德核心的美善法则并不在于刻意满足外在伦理规范的要求，而在于使得个体对于生活中美善意义的幸福体验。正是在这个意义上说，幸福的对立面不是悲痛或痛苦，而是内在的无能性和非生产性所导致的消沉——这种消沉和失意能够使人走向乃至堕入一种“无暇”（无力）自爱的自我否定状态。与此不同的是，“实践性的教育或道德性的教育则是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育”[14]，教育的道德内涵在于使人成为为自身美善自觉所召唤的自由行动者。
三、道德教育的价值使命在于使人养成对爱或美善的价值选择
道德教育，乃至一切教育，其最终目的都在于帮助人通过实现其潜能而成为他自身。所以，“教育的对立面是操纵。操纵建立在对潜能发展缺乏信心的基础上，同时又源于这样一种成见：对机械人来说，不需要对其确立什么信念，因为它没有生命，操纵他就是了。”[15]而“我们之所以对他对自己对整个人类的潜能抱有信心，主要也仅仅是因为我们自己亲身体验过自己潜能的成长，体验过理性和爱的力量的强度。理性信仰的基础是创发性的。有信仰的生活，意味着创发性的生活，意味着获得了这样一种由信仰所确保的确定性：它产生于创发性活力，产生于我们每个人都有效地去支配这些活动所指向的对象的经验。”所以，“信奉权势（在统治意义上的权力）和运用权势，实与信仰背道而驰。”[16]为此，将道德的价值核心建立在人们心中的美善法则的基础之上，意味着道德教育要对有生命的人的价值潜能充满信心，要对学习者对于道德之爱的理性信仰充满信心，这应当成为一切教育实践者的教育信仰和价值选择——它直接决定着教育实践者对于教育活动本身和具体学习者的价值理解，并具体显现为个体教育实践者的教育观和学生观。事实上，《礼记·大学》所讲的“大学之道，在明明德”中的“明德”就指向了人对道德的这种自明性；《孟子·告子上》中也讲在“礼义”之“乐我心”的境界上“非独贤者有是心也。”中国儒家的这一道德传统已经向我们揭示：道德不是为了利益而去的，它是个体自明性的一种善的冲动和良知，人们之所以认为“遵从”它可以“乐我心”，是因为它是建立在人们心中共通的美善法则的基础之上的。所以，我们的道德教育首先要做的不是要求学习者如何去努力遵循道德规范，而是首先帮助学习者澄清其内在的“道德本能”，进而获得其迈向“道德潜能”的现实依据。换言之，道德教育的矛盾不再是对道德规范“是否值得”遵循问题的探讨，而应当着力思考道德规范的遵循“何以可能”的问题。
具体而言，道德教育要养成个体对于内在美善法则的信仰和选择，就意味着教育者始终须要对学习者的内在价值需求给予有效的关爱与同情：没有有效的关爱，教育的一切“给予”性的行动不仅很可能成为盲目的和徒劳的，更为重要的是它会导致建立在有效沟通基础之上的“教育性关系”的破裂；而“同情心的萎缩与匮乏使得广大教师不能够敏锐地观察到自己不符合教师伦理的言行给孩子们精神世界所造成的影响，也不能够通过想象和再体验的途径来估算自己不符合教师伦理的言行即将在孩子内心所造成的巨大影响，更是听不见孩子们内心对教师良好言行的召唤。”[17]所以，个体对内在美善法则的信仰和选择意味着教育者只有通过有效的价值诊断（关爱与同情），才能获得其现实性的教育行动的“切入点”，使自身对于美善法则的信仰的教育力与学习者内在的美善体验获得一种“接续”意义上的“教育合力”，进而使这种价值选择转化为学习者自觉的价值选择，而不至将教育演变成为一种教育者对学习者的操纵——事实上，这是既往道德教育没能走出困境的症结所在。从课堂教学的实际意义上讲，它意味着教育者不再以“事务性教学”的状态理解道德教育，而是进入一种“教育性教学”或“价值教学”的教育境界。对前一种教学状态而言，学习者只是一个等待“灌输”或被操纵的“存储器”：教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。在这种情况下，对于教师而言，无论什么样的学生在其课堂学习，他或她都将只管“自说自话”，因为教师心中并没有“真正的他者”存在。在这种事务性的道德课堂中，学生往往会将“道德规范”当做“大话”、“空话”、“套话”，于是，教师即便能够有意“放低姿态”想要与学生平等“对话”，学生也只能把自己的应答当成一句无关大雅的“玩笑话”放出，而非出于对内在美善法则的价值选择。
在美国学者拉思斯看来，教育者帮助学习者从其内心深处寻找其与外在道德规范的契合点的过程就是一个价值澄清和价值选择的过程，一是完全自由地选择，二从各种可能选择中进行选择，三是对每一种可能选择的后果进行审慎考虑后的再进行选择。[18]在其现实性上，它具体表现为一种从主观上“想做”到客观上“能做”再到道德上“该做”的一个由内而外的价值选择过程。其中，“想做”代表着合目的性，“能做”和“该做”代表着合必然性，人们通过内在道德法则进行价值选择的过程就是一个将内在的合目的性与外在的合必然性相统一的过程，就是人从自发（自在）到自觉（自为）的过程，就是主体从现实当中谋求理想并将理想转变为现实的过程。简言之，它是人的自由得以实现的过程，是人的幸福得以成就的过程。因为人的主体性不仅表现在人对外物的掌控与利用的能力，更重要的表现在人面向自身、以道德自省的方式从主体内部寻找“应当”的根据的能力。简言之，价值或者道德的选择是主体自己的，不是被外在给定的。从这个意义上讲，我们说教育是在培养“人”也就等于说教育是在培养一种“做人的形象”（人格），它意味着每个社会成员都应当自觉地珍视居于自身心中的那个指导自己如何做人的美善法则，并不断地通过价值澄清和价值选择使道德成为一种自觉、自足、自主、自为的行动。惟其如此，我们才能因美善而道德，因道德而幸福。
进一步而言，我们应当高度关注成人世界道德状态的教育影响力。从社会组织形态来看，学校对道德教育所承担的只是“部分责任”——学校里的孩子不仅是学校的学生，他们同时也是家庭的儿女和社区的成员，他们无时无刻不是与成人生活在同一个世界，他们无时无刻不在接受成人“道德监督”的同时又对成人的“做人方式”进行“模仿”。所以，道德建设和道德教育绝不只是学校、教师和学生之间的事情，它是全社会的使命与责任。不止是孩子要学习如何成为一个“值得尊敬”（惟其“值得”方才“应当”）的人，我们每一个社会成员——也包括教师、父母乃至出现在孩子眼中的任何人——他们在挑战道德规范的同时，事实上也在挑战孩子和成人内心深处普遍的道德法则。因此，撇开人们通过内在普遍的道德法则这个道德教育的逻辑起点和现实依据不谈，期望通过道德规范的建立来构建和谐的社会秩序是不现实的。而没有通过普遍的道德法则达成的人与人之间的心理相容，秩序只能成为人心中的“一道坎”、“一个绊”，而不能生成基于“爱”或“美善”的和谐。换言之，人们遵循道德规范只是为了合乎责任，而不能出于责任；“合乎责任”产生的只能是由外而内的“庆幸”，而出于责任生成的才是由内而外的“幸福”。从这个意义上讲，道德就是一种“遵道而行”的价值选择：“道者，古今之正权也；离道而内自择，则不知祸福之所托。”（《荀子·解蔽》）总而言之，道德教育的使命在于唤起个体内在价值选择的自觉，使个体的理性欲望（爱或美善）得到满足，使个体的价值选择成为社会价值选择的起点，进而形成社会成员之间“求同存异”的价值交往机制。这是由道德固有的美善本性所决定的。具体到课堂教学实践中而言，它是要将价值教育“作为完整教育活动的一个组成部分”[19]，而非“教育实践活动的一种类型”[20]，它所关注的是学生价值观念和价值态度的形成、价值理性的提升、价值信念的建立以及基于正确价值原则的生活方式的形成，而非学生有关事实性知识、程序性知识或与职业活动直接有关的知识与技能的获得。