学分制与大学教育价值观的几点思考，本文主要内容关键词为：学分制论文,价值观论文,几点思考论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着社会主义市场经济体制的逐步建立，我国高校实行学分制的改革在经历了从启动到徘徊期后，又进入到新一轮高潮。与之相应，学分制再次成为高教理论研究的“热点”。对于学分制的研究，许多学者已从不同的角度、不同的层面作过有意义的探讨，本文拟从教育价值观方面就有关问题谈些粗浅的体会与认识。
一
为了探讨学分制与大学教育价值观之间的某些关系，有必要先对学分制及其特点进行分析。学分制的英文是"credit system"，可译为“学分系统”。从其运行机制上看，核心是大学课程组织系统，课程与学分是其基本的元素。它以学分做为计量学生在课程学习上所耗的基本时量、所获基本质量的单位，以取得必要的最低学分做为获得学位的标准。学分制与学年制都是目前世界高校所采用的教学模式，分别以美国与前苏联为代表。与学年制相比，学分制一般具有以下三个特点。
一是学分制尊重学生的自我选择。选择是学分制最基本的特点。比如，学生可以选择自己喜欢的学校、院系、主修领域与各种课程，甚至在做出第一次选择后，发现自己并不满意，仍可以再次改变。除此之外，学生还可选择学习的方式、时间，乃至任课的教师。这种选择，其自主权、决策权在于学生自己，即使这种选择被视为错误或荒谬的，其他人，包括导师，都只能对学生的选择给予指导而决不能包办代替。与之相反，“大一统”体制下的学年制恰恰是不存在选择的余地，一切都由学校包办代替，学生只需“按图索骥”。因此，我们认为，高校要从学年制转变到学分制，重点在于建立一个能为学生提供选择余地的课程组织系统。
二是，就专业模式而言，学分制具有适应性强的特点。反映在教学系统与社会需求关系上，当社会对人才需求的种类、规格、层次发生了变化时，教学系统能够在较短的时间内调整自身的课程及其结构，以培养社会所需要的人才。学分制课程系统一般是“基础+模块”，这种模式并不寻求专业与社会职业门类的完全对口，而是注重学生广泛的适应性。招生是按学院或学科大类进行的，学生入校后通常要接受两年的普通教育或基础教育，然后通过主修课与选修课的组合，形成学生自己的主修领域。因而可以说，美国的学分制，学生所选的是“专业”而不是“课”。这种系统相对于学年制自然具有较大的“弹性”、“柔性”，它能够在对自身的某些“关节”做一微调后，即可以改变其自身的结构与功能以适应外界需求的变化。与此相反，前苏联及东欧等国家实行的学年制，课程是紧密围绕专业课来设置的。除某些公共课外，所有课程都是为开设专业课服务的，这种系统相对于学分制具有较大的“刚性”。由此，淡化专业是高校能否建立弹性课程系统的前提。
三是学分制可以激发师生的教学积极性。教学是教师的教与学生的学相互作用的过程。学分制由于交给了学生选择的权力，学生不仅可以选择课程，而且可以选择教师。由此必然要求教师开出大量的高质量的课程以供学生选择，同时也激发教师不断总结经验、改进教学方法以吸引学生。曾任哈佛大学校长的艾略特为推行“选科制”整整奋斗了40年，排除了种种阻力，使选科制在古老的哈佛大学扎根发芽，并彻底地改变了学校的面貌。一方面改变了美国传统学院贵族性质，使得与社会经济发展息息相关的新学科不断进入高等学校，逐渐把那些已经死亡的古典学科赶出了大学校园，最起码使它们失去了在大学教育中的中心与垄断地位。正因为如此，大量的学生涌入大学，并且能够找到适合自己的能力、兴趣以及与自己未来职业密切相关的课程。另一方面，选科制解放了教师。他们不再囿于传授几个世纪不变的古典文化课程，不再仅仅是经院哲学的传授者，而成为新知识的探索者，使大学成为创造新知识的中心。同时，随着选修制的实行，课程种类与范围的扩大，教师再也不可能教许多门课程而只能教一门或几门课程了。于是对教师的要求也从强调广博而变成强调精深，由“通才”变成“专才”，由此也导致大学教师职能观的转变。与此相反，学年制由于缺乏选择机制，既无法强化学生的学习自主性，也无法激励教师教学的积极性，使高校产生不出应有的生机与活力。因此，高校能否建立一种选择与竞争机制是能否达到学分制目的的核心。
二
教育价值观是教育价值在人的意识中的反映。寻其文化渊源，大致可分为两大类：一是以国家为中心的教育价值观，以前苏联为代表；二是以个人为中心的教育价值观，以美国为代表。这两种价值观在不同教学模式中都留有一些痕迹。
首先，从培养目标来看，以个人为中心的大学教育价值观强调大学的直接目的在于促进学生在人性或理性方面的自由发展，培养所谓完美、自由发展的个人。由此，他们认为教育的基础就是人发展的自然规律与个别差异性，同时又从人的自由发展导出教学自由与大学自治。一般而言，学分制往往是以上述思想做为指导思想的，他们将学生看做一个个有血有肉、有思想、有作为的人，承认个人之间的差异性；教育不是要填平这种差异，而是要在尊重每一个学生个性的基础上去发挥个性，从而带动社会的发展。相反，贯彻学年制的指导思想往往是以国家为中心的教育价值观，这种价值观是把国家的利益做为教育的出发点与归宿，在培养目标上强调共性，忽视学生个性发展以及对个性发展必要的引导。以国家为中心的教育价值观往往可用“教育工具论”来表征，把学生视为“物”，指望通过“流水线”制造出整齐划一的“标准件”。
其次，从专业设置与课程结构来看，以个人为中心的价值观为了使学生的理性与个性能够得到自由的发展以适应社会的需要，因而强调不仅要传授给学生以知识，而且要注重培养他们的品德与生活方式，反对传授局限于某一种具体职业的专门知识，提倡传授促进人格自由发展的、全面的、广泛的知识。换言之，即培养所谓自由发展的“通才”。因此，大学的专业口径都较宽，专业规格比较模糊，它不寻求专业与社会职业门类的完全对口，学生可以通过主修课与选修课的不同组合，形成学生自己的专门领域。这种模式在课程组织上宜采用学分制。与此不同的是，以国家为中心的大学教育价值观强调以国家政治、文化发展的实际需要来设置专业与课程，教育主管部门根据国家的人才需求，规定各种专业的培养目标与规格。相同的专业有相同的课程方案，这些专业一般都与科研部门的具体学科、企事业部门的具体职业或产品对口，口径较窄，专业规格比较清楚，大多数是二级或三级学科。有些按产品与职业设置的工科、农科等应用性专业，其口径更为狭窄。这种过细过窄模式可以称之为“专才模式”。大学按规定设置了专业以后，就必须按照专业规格进行招生、培养、分配。课程以专业课为核心来构建，一般是按“基础课——专业基础课——专业课”顺序进行，具有严格的计划性。学生一旦考入某个专业，通常就很难有重新选择与转换的自由。显然，这种模式在课程组织上多采用学年制。
再次，从教学管理制度来看，为了培养自由发展的个人，以个人为中心的教育价值观坚决反对把学生当作一个被塑造的物品，反对用各种强制性的手段来约束学生，而是主张采用自由的、灵活的教学管理制度去促进学生的自由发展。为了保证这种自由，就必须采用选修制或学分制。著名的教育家洪堡在出任普鲁士教育部长并筹建柏林大学期间，极力倡导大学内部实行教学自由，提倡学生选课自由，形成了“学分制”最初的形式——“选课制”。哈佛大学校长艾略特特别强调学生在心理上的个别差异，主张真正的大学应当给予学生三种最基本的东西：(1)在学习方面有选择课程的自由；(2)在学业上有出名的机会；(3)要给学生以能对自己行为负主要责任的训练。他明确宣布“要坚持不懈地努力建立、改善与推广选修制”，这反映了美国处于资本主义上升时期资产阶级思想家的民主主义观念，明显地打上了美国“共和”文化和“实用主义”的烙印。相反，在国家为中心教育价值观占据主导地位的国家里，国家制订的教育政策及专业规格具有极其严格的权威性，大学必须按照这些政策与规格制订各门课程的教学大纲，包括课程的章节、课时数、教学方法等。教师必须按照大纲的规定去执行，不得随意更动。同时，为了加强统一管理，设置了比较严密的教学组织，教师大多归属于教研室一类的组织，学生则归属于十分明确的年级或班级。
综上所述，我们以教育价值观的不同分析了美国为代表的学分制与前苏联为代表的学年制这两种教学模式在培养目标、专业设置、教学管理方式上的不同表现形式。之所以形成不同的教育价值观，经济、政治、文化形态的不同是十分重要的原因。在美国，大学采用选修课，进而完善成学分制，反映了美国人自开国以来所形成的特有的精神文化与价值系统：(1)争取独立的精神；(2)包罗万象、熔于一炉的精神；(3)重视科学成果与科学理论的精神。前苏联、东欧及中国等社会主义国家，受意识形态的影响，在价值取向上强调集体主义、社会需要，通常坚持只有在先满足国家需要的前提下，才可能考虑个人的需要与个人的发展，因而往往漠视个人自由、个性发展，强调教育工作上的整齐划一，显然容易选择学年制。
三
教育是人类有目的、有组织地传授社会经验、培养一代新人的社会实践活动，它既要受制于社会发展与人的发展规律，又有为社会服务与促进人的发展的功能。教育、社会和人三者之间相互适应是教育的基本规律。那种割裂教育活动中个人需要与社会需要之间联系的形而上学的教育价值观，必然要受到科学教育思想的冲击，最终将不得不进行痛苦的重构。随着人们对教育本质与规律认识的不断深化，两种价值观的片面性逐渐被人们所认识，因而出现了两种观点相互借鉴、相互靠拢的趋势。
目前，两种教育价值观控制下的教学模式（学分制与学年制）相互靠拢的趋势十分明显。前苏联在意识到学年制模式中专业划分过细、过窄、过专，教学计划统得过死，教学组织形式单一的种种弊端之后，一直在努力扩大选修课的比例，同时实行分化性教学，体现因材施教；在美国，大学课程过分自由化，缺乏一贯性与综合性，大学教师重研究、轻教学，这些问题也一直在受到来自社会各界的严厉抨击。正因为如此，美国一些大学借鉴了学年制的经验，以补己之不足。在今天，美国大多数学院与大学所开设的选修课，比起艾略特麾下的哈佛大学选科制最盛行的时代来，在选择自由度上要有限得多，一般只在50%左右。
这几年来，随着社会主义市场经济体制的建立，人们的人才观、质量观，尤其是教育价值观都发生了根本性转变。从1992年以后，高校学分制的改革又掀起了新一轮高潮，其特点是把视线转移到如何在社会主义市场经济背景下，推行一种崭新的教学系统。需要提出的是，
在近几年教学改革中，有些高校提出要实行所谓的“彻底的学分制”或“完全的学分制”。从其提出的本意来看，主要是针对80年代以来我国部分高校实行学分制过程中一度出现的只重形式、不重实质的背景而言的。但对目前各国高校学分制的实际情况做一点逻辑分析，就会发现所谓“彻底的学分制”或“完全的学分制”这一提法并不切合实际。如上所述，学分制是在选课制的基础上演变而来的一种体现因材施教、因材施学的课程组织与教学管理系统。因而，学生在学校里进行选择的自由度大小，就可以做为学分制是否“彻底”或“完全”的重要指标。推其两极，有“无任何选择”与“完全自由选择”这两种情况。但是通过对当今世界各国高等教育的考察，就会发现几乎不存在这两种极端的状况，只不过是自由度有大有小而已。因此把所谓“彻底的学分制”做为改革的方向来追求，只能使改革误入歧途。正确的观点应该是，高校实行学分制的“彻底”程度，只能根据社会的需求、高校的不同类型和不同的学科领域来决定，并不是一味追求选修课的比例越高越好。就目前而言，高校将必修课与选修课的比例定为7:3或6:4，是符合国情、相对合理的。在试行学分制时，切忌丢掉了我们在实行学年制中所积累起来的宝贵经验。扬长避短，才能使学分制改革真正达到目的。