苏君阳[1]2004年在《论教育公正的本质》文中指出教育公正是社会公正的一个重要组成部分 ,但它具有不同于一般社会公正的本质与特征。教育公正具有很强的复合性 ,它是由教育系统内部公正与教育系统外部公正通过一定的制度形式有机地整合起来的一种伦理实在。教育系统外部公正主要体现的是一种制度上的公正 ,而教育系统内部公正则主要体现的是一种师生交往实践上的公正 ,衡量教育公正的标尺是个体发展上的公正。其中 ,学生个体的发展是教育系统内部公正与教育系统外部公正整合的重要基础。
朱旭梅[2]2007年在《教育公正视野下的个性化教育研究》文中研究说明随着社会的不断发展,公正问题曰益凸显,教育公正也成为教育领域里的热门话题。社会的发展需要各种各样的富有创新性的人才,如何培养出适合社会发展需要的个性化人才成为教育面临的难题之一。一直以来,个性化教育都是作为培养个性化人才的主要方法,以往对于个性化教育的研究都仅仅限制于个性化教育的目标、条件、影响因素等方面,而现在,我们从教育公正的视角来研究个性化教育,为研究个性化教育提供新的理论视野。本文采取的研究方法主要有收集材料法和分析材料法两种。其中收集材料法又分文献收集和案例收集。首先,基于现有文献的收集,综述了前人对于个性化教育和教育公正的理解,得出笔者自己对于这两个概念的内涵理解以及它们的主要特征及存在的合理性。然后,在此基础上,说明个性化教育和教育公正的关系,教育公正视野下的个性化教育的基本要求是以“公正理论”为基础,以“尊重差异”为条件,以“公正理论”为基础,即以西方古代到西方近现代公正理论以及罗尔斯、诺齐克的公正理论作为基础;以“尊重差异”为条件即以中国古代孔孟思想、西方后现代思想、多元智能理论为基础的差异观为条件。而个性化教育的实现又促进了教育公正的发展。联系两者之间紧密关系的就是“公共理性品质”,它是个性化教育的结果,也是个人与社会相联系的精神纽带,个人通过“公共理性品质”来促进社会的公正、教育的公正。接着从教育目的观、教育模式、知识、文化与课程、教师、教学环境五方面说明影响个性化教育的表现及成因。关于教育目的观,从中国传统文化的角度来说明以往的教育目的观遮蔽了学生个体,而多元文化教育则使教育目的回归到个体本身。传统的教育模式把学习者视为一个恒量,而个性化教育模式把学习者视为一个变量。从知识与课程、文化与课程的角度说明“课程”作为一个载体,在教学过程中,它如何遮蔽了学生的个性。其中关于教师和教学环境这两个因素采取了观察法来见证课堂教学过程中的一些不公正行为。教师的期望对学生的成绩有影响作用,同时教师的期望会影响到课堂中的机会均等。这是因为教师的不同期望会产生与之相应的不同行为,他们的不同行为又会影响到不同的学生,使学生有可能按照被期望的方式去做。教师在交往对象上的选择性和学生在交往机会上的不平衡性,教师与学生之间的交往因为学生的学业成就、社会地位、在班级中是否担任职务的不同而存在较大的差异。关于教学环境对个性化教育的影响,研究从物理环境和心理环境来说明。而这一系列不公正行为恰恰就是个性化教育无法真正实施的原因。最后在教育公正思想的指导下,提出了个性化教育的目的——个性发展,它关注了学生的个体生命,个体生命发展具有“无限可能性”和不确定性;提出个性化教育的原则即适应性、自主性、积极差别性原则以及个性化教育实施的策略。
糜海波[3]2017年在《论教育伦理视域下的教育公正》文中认为教育公正是教育事业协调发展的根本动力,是实现人的发展的重要条件,包含了社会成员的教育权利平等、教育机会平等、差别平等以及教育补偿原则等方面的要求。实现教育公正,既是教育者行为的伦理准则,也是作为公共利益代表的国家和政府之伦理责任。
王本陆[4]2005年在《教育公正:教育制度伦理的核心原则》文中指出制度伦理是探讨制度的道德合理性的伦理学范畴。我国教育制度变革必须加强教育制度伦理的探究。教育公正是教育制度伦理应坚持的一个核心原则。改革开放以来,经过态度转换和视野转换,我国教育界基本确立了教育公正原则。当前,有必要继续大力倡导和坚持这一核心原则,其具体现实要求是:第一,在教育改革发展中,坚持教育公正优先的理念;第二,促进区域间教育的均衡发展,大力消除人为造成的城乡之间、学校之间和学生之间的等级差异,平等对待城乡教育、所有学校和每个学生;第叁,依靠程序公正约束权力运作,使公正的制度安排化为公正的教育和管理行动。
张厚军, 朱宏军[5]2005年在《教育公正:实现社会公正的阶梯》文中指出进入20世纪90年代以来,伴随着我国社会主义市场经济体制的建立和教育体制改革的深化,教育公正作为社会公正的重要组成部分,越来越受到人们的重视。教育是实现人类平等的伟大的工具,它的作用比任何其他人类发明都要大得多。教育公正是社会公正的重要内容,是社会公正在教育领域的延伸,也是达到社会公正的重要手段和途径。教育公正是社会公正的基础,消除我国转型期教育的不公正现象,从而推进教育公正,对于构建和谐社会具有重要意义。
程思雨[6]2017年在《现阶段我国教育公正问题研究》文中提出十八大以来,以习近平同志为核心的党中央带领我们进入了一个新的历史时期。这一时期既是战略机遇期,又是矛盾凸显期。在错综复杂的矛盾之中,教育问题是人们一直关注的重要问题之一。虽然我国的教育事业已经取得了伟大成就,但是与人们的要求仍然不相适应。人们对教育有诸多诉求,渴望教育公正是其中最为强烈的诉求。教育公正是党和国家在现阶段必须直面和正视的关键问题,因为教育公正是社会公正的基石,它不仅事关百姓福祉,还关乎国家未来和民族复兴。促进教育公正的进一步深化改革是办好人民满意的教育的必然要求,也是我们党肩负起历史使命的必然要求。本文采用了文献研究、史论结合和比较分析的研究方法,系统研究了新时期我国的教育公正问题,文章的基本框架如下:第一章是绪论部分。绪论部分主要包括文章的选题背景和选题意义、国内外关于教育公正的研究现状、文章的研究思路及方法、文章的创新点所在、教育公正内涵的界定。第二章阐述了进一步推进教育公正的必要性。以习近平同志为核心的党中央不忘初心,全面推进教育公正的深化改革,因为实现教育公正既是中国共产党不懈追求的目标,又是当前民众关注的热点和焦点问题。第叁章研究了教育公正的现状及教育不公正的原因。这部分主要包括我国教育公正事业取得的一系列成就和教育不公正的表现,教育不公正主要体现在教育资源配置不合理和教育不公正的信任危机显现两方面。教育不公正的原因主要有:社会经济发展的不平衡是教育不公正的根源,教育政策的引导偏差、传统教育观念的束缚、教育腐败现象的影响是教育不公正的催化剂。第四章探索了进一步深化教育公正改革的对策。解决教育公正的问题的实践路径包括:树立教育成果共享的理念、均衡配置各种教育资源、改革招考录取制度、社会其他领域相互配合。
金龙[7]2005年在《教育公正新解》文中认为公正是一种价值目标，其价值主体是社会普遍意义上的社会成员。教育公正的价值主体也应该是进入教育系统而成为受教育者的社会成员。教育公正的价值体现为，它能够保障制度化教育的实施方式既促进受教育者的实际发展，又合理地处理受教育者之间、受教育者与教育实施者之间的教育关系。教育关系的实质是针对受教育者形成的教育伦理关系，这种教育伦理关系是多重的，不仅包含师生之间的人伦关系，还包括教育制度规定、教育行政、学校内部管理、课程安排等一系列教育实施要素同受教育者之间伦理关系和围绕着教育价值分配而产生的受教育者与受教育者之间的伦理关系。因此，教育公正是一个复杂性概念，它是整个制度化教育实施方式的伦理原则。 传统的教育伦理学把教育公正当作教师合理地对待学生的个体公正道德范畴。而当代主流教育公正观把教育公正理解为教育制度公正，即教育制度合理分配教育利益、确定个体教育权利与义务的美德。传统教育观公正只看到教育实施过程中的师生之间的人伦关系，忽略了制度化教育实施中教育伦理关系的多重性；而当代主流教育公正观，把教育当作一种社会资源和制度，只看到教育表层上的社会公正问题，忽略了教育实施内部过程中发生的教育特有的公正问题，因而失去了其应有的教育学性格。在当前多元价值文化的背景下，这两种教育公正观无法解释和解决教育行政、学校管理、课程安排上的多元教育需求主体之间的利益冲突。由此，在当前社会转型期，面对复杂的教育不公正问题，我们必须从制度化教育的整体角度出发，依据当前社会转型期社会与教育发展状况，重新建构教育公正内涵。教育公正体系应该包含着教育制度公正、教育管理公正、教育行为公正。 现代伦理学是伴随着传统伦理学的两个学派——目的论与义务论之间的对立斗争中发展过来的。目的论强调结果上的互利性效用，而义务论则强调程序上的公平性。现代伦理学认为效用与公平之间并不是绝对的对立关系，并力图建立两者的统一。互利性原理与公平性原理已经成为现代公正的结构性原理。根据两者的优先性关系，不同公正观体现出不同的价值取向。在教育公正角度来说，互利性原理的基本逻辑是以促进所有个体成员的互利性发展为手段、以促进国家发展为目的。在此，国家发展是共同善，因此，互利性原理又称为共同善原理。公平性原理的基本逻辑是国家发展要以稳定为前提，而教育需求者之间相互关系的公平性是稳定的基础。根据国家发展需要与个体发展权利之间的优先性关系，教育公正呈现出不同的价值取向。 受到传统社会的群体本位伦理文化的影响，受教育者的主体性一直被压抑，受教育者沦落为国家发展的工具。这种目的论思想长期支配了新中国的教育实施方式。当前中国社会正处于社会转型期，社会成员的主体性得以解放，受教育者的主体地位获得了确认，教育促进个体发展的功能也开始受到广泛的重视。在多元价值观、多元文化的共存和相互冲突的社会背景中，不同的教育需求主体都希望制度化教育实施方式对自己有利。当前社会转型期，中国社会发展目标是建构社会主义和谐社会，发展是硬道理，而稳定是发展的前提；发展需要追求效用，而稳定需要公平。由此，教育实施是否有利于所有受教育者普遍的共同发展、是否承认和尊重受教育者的主体性、是否保障个体受教育者之间的合理的差异性，成为当前社会转型期教育公正的评价标准；机会平等原则、差别原则、补偿原则成为当前社会转型期教育公正的基本原则。
李真[8]2016年在《论教育公正与社会公正之间的关系》文中研究指明教育公正有利于促进社会教育资源的优化配置,保障公民受教育的权利。教育公正是社会公正的基础,是社会公正的体现;与此同时,社会公正又是教育公正的保障。本文分析了教育公正与社会公正的关系,阐述了教育不公正在社会层面的主要表现,在此基础上提出了实现教育公正的对策。
糜海波[9]2017年在《论教育伦理学视域下的教育公正问题》文中提出公正是一种非常重要的美德,古希腊哲学家亚里士多德将其看作是个体美德的全部。公正作为伦理学的范畴,强调的是公平正义,是在调节人们的关系中,出于无私的公心,不偏袒其中的一方面损害另一方应得的利益。公正的主体可以是个人,也可以是集体或社会。教育公正是社会公正原则在教育领域和教育过程中的延伸和体现。教育作为一种公共性社会资源,本身就是为全体教育对象服务的,每个人都应享有与
王正平[10]2016年在《论教育公正》文中研究表明教育公正是教育伦理学的一项根本原则。教育公正是社会公正在教育活动中的体现。教育公正包括教育分配公正、教育补偿公正、教育奖惩公正。教育实践中,教育公正在宏观层面表现为教育制度公正和教育政策公正;在中观层面,表现为教师在教育和教学工作中对待学生公正;在微观层面,表现为教师教育公正的职业品质。
参考文献：
[1]. 论教育公正的本质[J]. 苏君阳. 复旦教育论坛. 2004
[2]. 教育公正视野下的个性化教育研究[D]. 朱旭梅. 浙江师范大学. 2007
[3]. 论教育伦理视域下的教育公正[J]. 糜海波. 高等教育研究. 2017
[4]. 教育公正:教育制度伦理的核心原则[J]. 王本陆. 华南师范大学学报(社会科学版). 2005
[5]. 教育公正:实现社会公正的阶梯[J]. 张厚军, 朱宏军. 理论研究. 2005
[6]. 现阶段我国教育公正问题研究[D]. 程思雨. 西北大学. 2017
[7]. 教育公正新解[D]. 金龙. 华东师范大学. 2005
[8]. 论教育公正与社会公正之间的关系[J]. 李真. 中国成人教育. 2016
[9]. 论教育伦理学视域下的教育公正问题[J]. 糜海波. 教育伦理研究. 2017
[10]. 论教育公正[J]. 王正平. 伦理学研究. 2016
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