道德教育的期待：人之自我超越，本文主要内容关键词为：道德教育论文,期待论文,自我论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40；G41文献标识码：A文章编号：1000-4203(2008)09-0001-06
自我超越：人之生存本性
生活论意义上的自我超越，就是人在自我扬弃中，对于现存“我”的既定性之否定和改变。自我超越是人的生存本性的显现。它是由人之生存结构、生存方式所规定的。人一方面是自然的产物，具有自然物的自在性和给定性。但在另一方面，人之为人，又是与自然性相对立的。人之外的其它动物，在它们与生俱来的本能中已经穷尽了一切规定性，它们的规定性是给定的、是不能改变和超越的。而人的存在方式——生活实践是自由、有目的和创造的，人的生命是自为的，生命中的一切都需要他自己去创造，“人自己创造自己”。
卢梭说，“自然铸造了我，然后就把模型打碎了”，后面的路就要人自己去走了。德国的哲学人类学家兰德曼说，“人在本质上是不确定的。就是说，人的生活并不遵循一个预先建立的进程，而大自然似乎只做一半就让他上路了。大自然把另一半留给人自己去完成。……人可以并必须塑造自己”。米兰多拉也曾经说，上帝创造了人并把他放在世界的中心，对他嘱咐：你就按自己的决定来确定自己的面貌吧，我给你这个权力。
“未定性”就是人的类特性，人的任何规定性都是不确定的，是需要也是可以突破和改变的，人在他的生活实践中不断地赋予自己新的规定性。
人既是自然的产物，人就不是“神”，为此，每个具体的人命定是有限的、不完善的，这种有限性和不完善性也是人的存在根基和内在要素。但是人在他的生活实践中却总是企图去改变他的有限性和不完善性，指向于他为自己所设定的追逐完满、完善的理想和目标，尽管，终极意义上的“完”满、“完”善对于人来说是永远不会实现的，但是，人总是在追逐完满、完善中赋予自己新的规定性，创造新的自我，不断地开辟出自己新的存在可能。由是，人总是处于“是我所是”和“非我所是”双重性的生存样态之中。“超越”、“自我超越”就是人的本性。
自我超越的基本涵义：生活意义之超越
人对于生活意义的理解，是生活中最具主体性的因素，从而，它也是人之自我超越的基本内涵。唯有人才会向自己提出这样的问题：“我应该怎样去对待自己的生活？”“什么才是更值得自己去过的生活？”“怎样生活才能使自己活得更有意义？”这类有关生活意义的问题存在于每个人的内心深处，它总是在纠缠着人，是人永远也摆脱不了的，它迫使人去找出他自己的答案。可以说，对于生活意义问题的追寻，是人之为人所固有的情结。
一位身价亿万，并曾在《红楼梦》中扮演林黛玉的演员，遁入空门了，削发为尼。她丢下的一句话是：“我只是想弄明白：人活着是为了什么？”
这些通常所说的“该死的”问题，或确切地说，“关于人生的意义”这个总问题困扰着每个人，引发每个人深思。一个人可以暂时甚至相当长时间地把这个问题忘得一干二净，或埋头于日常生活中的眼前利益，……但生活已作了这样的安排，即使是最迟钝的，肠肥脑满而头脑简单的人也不可能永远抛开这一问题……这个问题不是“理论问题”，不是无聊的智力游戏，而是生活本身的问题，它和赤贫下解决糊口问题一样可怕，而且实际上有过之无不及，这真正是一个我们充饥之食粮，解渴之甘泉的问题。[1]
生活的意义问题对于人来说之所以如此重要，是因为它是生活中不可或缺的灵魂，是一个人存在和生活进行下去的理由与根据，它是生活的根基。一个人如果没有或失去生活的意义，也即是他没有或失去了继续活下去、生活下去的理由和根据。这对人来说是一件很可怕的事，事实上有的人正是因为感到“活的没有意义”而不再活下去。由此可见，对于生活意义的追寻是人的一种根本需要。生活的意义为人勾画出心灵的图式，不同的生活意义蕴涵着人对于不同目标、价值体系的可能生活之选择和追求，它关涉于人的整体生活，主导着人所选择的生活方式。人在生活中所做的各种事如果是和他的生活意义相联结的，对于他来说就成为有意义的事。人正是为他所选择的有意义的生活而不懈努力的，生活的意义也是人在生活中的精神动力。
人之自我超越，归根到底，就是每个人对他自己既有生活意义的超越。自我超越的问题，就其本质而言是一个怎样使自己活得更有价值，更有意义的问题。每一个活着的人都在一定程度上具有他对生活意义的理解，由于每个人所处的社会历史条件以及具体生活境遇之不同，不同的人往往拥有不同的意义理解，有的人认为只要“活着”就是有意义；还有的人把个人财富和权力的追求看作是生活的意义所在；另一些人则是认为自由创造才是他要追寻的生活意义……生活的不同意义对待构成了人之不同的规定性，体现了不同的生活境界。人是在追寻和实现更有价值的生活活动中，超越原有的生活观念和态度，生成新的生活意义，改变生活的样态和生活的方式，从而实现人的自我超越、自我提升。
自我超越的可能：人之两重化
自我超越之可能基于“自我”存在的两重化。“自我”不是贯彻始终的绝对同一，他总是处于主体的我和客体的我、现存的我和理想的我、肯定的我和否定的我等等的矛盾与对立之中。人也就是在两重化的矛盾与对立之中实现超越的。人与动物不同，他具有将自己主客两重化的能力。在人的自我意识中，“我”既是主体又是客体。处于主体地位的“我”和处于客体地位的“我”虽为同一个我，但他们却又是不相同的。主体的“我”总是以自己的需要出发来对待客体的“我”，以一种理想“我”的期待来审视现实的“我”，而作为客体的、现实的“我”往往不能满足主体“我”、理想“我”的需要和期待，要遭到主体的“我”的否定。正是因为不满意现实的我，才要去实现理想的我，为“我”重新定位。人的既有规定性就是在自我的两重化对待中，通过自我否定而实现超越。
如果一个人做出了与他的理想和道德规范不相符合的事，就会出现内在的矛盾，即自我形象的分裂，这种矛盾越明显，这个人的自我认识水平越高。一旦发现自己身上存在的矛盾，他就会感觉不适，他就要通过种种途径来消除这种不适，……使自己的行为符合自己的价值取向。[2]
人的自我超越也就是人的自我创造，在自我超越中，人赋予自己新的规定性，创造出新的自我。人的最根本的创造就表现在他的自我创造中，人总是在不断地进行自我创造，不断地提高自己的人生境界，不断地赋予自己的生活以新的意义。这也是我们每个人所应遵循的人生之道。一个真正有道德的人，一定是一个具自我意识、有主体内在追求、能进行自我创造的人。
孔子说，吾十五而有志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。
自我超越：教育的根本使命
人是在自我超越中不断生成和发展的，自我超越，是人之为人的基本特征。为此，赋予人自我超越的意识和能力，应当成为教育的主要使命。然而，当代的教育却是遗忘了这个使命，它“太忙碌于现实，太骛驰于外界”(黑格尔语)。在现代化的过程中，人类创造了一个日益发达和丰富的物质世界，它提供给人各种物质的方便和享受，使得生活更加富裕。就是在这样的历史背景下，近一个多世纪来的教育，它的职责似乎也只是在引导人去追逐、适应，去认识、掌握外部的物质世界。应当承认当代教育在这方面确实发挥了很大的作用。在它的导引下人驾驭物质世界的知识和能力有了长足的发展，人们也因此把教育视为当代社会的一大支柱。然而，也正是在这个过程中，教育逐步丧失了它的本真意义。当人们苦苦纠缠于外部世界时，竟然对自身一无所知。人们痛苦地发现，要是对自己完全缺乏了解，那么所谓的探索世界也就成了一句空话。教育所面向、指向的是人，教育的终极归旨并不是在教人如何去征服外部世界，征服自然，而是要使人在不断地否定自己有限的规定性中，创造出具有新的规定性的自我。当代的教育遗忘了它的归旨之所在。它忘却了教人去造就自身：教人如何在自我的超越中去生成、发展、提升自己的内在心灵。由于教育的误导，也由于种种社会和文化的原因，当代人的生活往往只是指向于各种外在目的——物质、金钱、权力等等的追逐，而不再去关心自己内在的灵魂，或者说，他们的灵魂已经不在人自身，而在他的欲望的对应物——金钱、财富之中，他们的精神和行动都由金钱与财富来决定和支配；他们经常丢弃了“人是主体”的要义，而将自己盲目地抛入现存的潮流之中；也难有通过自我反思、自我否定去实现更高人生境界的追求。总而言之，当代教育使人忘却的正是人自身——人性的不断生成与完善。当代教育所缺乏的是自觉引导超越性生存的文化精神。
回溯历史，不论是东方还是西方的先哲们都是将人性的卓越与完善放在成就人的主要位置上。孔子说：“富与贵，是人之所欲也；不以其道得之，不处也。贫与贱，是人之所恶也；不以其道得之，不去也。”苏格拉底说：“我孜孜不倦地做一件事，而且只做一件事——劝导你们每一个人，无论老少，不要把你们的身体和金钱看得高于或重要于你们的灵魂以及灵魂的最高幸福。”在他们看来，教育的中心问题就是实现人的完美人性。当代的教育却是背离了先哲们的教导，也脱离了教育的原点。
“我可能是什么”：教育觉解的根本
人的自我意识始于自我认识。就如笛卡儿所认为的，“自我”问题首先是自我认识问题。它所要回答的是：“我是什么”的提问。它所指向的是现实存在着的“我”。然而，对于“人”的提问，从而也是教育的提问决不能止于此。教育对于人的觉解之根本在于：“我可能是什么？”其实，当人们作出“我是什么”的发问时，他的兴趣并不在每时每刻的我之所是，他主要求索的是“我可能是什么”的答案。他是在问自己：我的可能作为是什么？我能成为怎样的人？我能不能造就自己、创造自己的生活？我能成为一个更好的我吗？我可能支配自己的命运吗？“我可能是什么”——“可能的我”，是对于“我是什么”——现实我的超越。他是一个尚不存在的“我”，但也正是这个尚不存在的我却赋予现实的我以生存的意义和价值，是自我存在、自我发展的希望所在。教育所要觉解的正是这个“可能的我”。教育要按照对于人所应有的提问方式来开启人，“我可能是什么”是教育要使人永远向自己提出的一个问题。教育的作用不是仅仅使人按照现在的样子来看待自己，更为重要的是它要使人怀有一个更为完善之“我”的形象，并以此来期待自己。教育要发展人的自我意识，从根本上说就是要引导自我走出自我，也就是要让每一个自我得以走出现实的自我，唯有这样才有可能生成新的自我，实现自我的超越。
自我不是一个封闭的区域，自我意识也不是“在自身内部的纯粹的、不停息的运动”。[3]自我的内涵意味着他所拥有的世界，每个自我都存在于他与世界(自然、社会、他人等)内在统一的一体性关系之中，为此，走出自我，就是走出他所拥有的现实生活世界。教育从不同方面帮助人去开启他们的生活世界，使他们在不断创建新的生活世界中，走向新的自我。在教育的作用下，人的生活得以建立在更为广阔的时空和意义关系的框架之中。教育拓展了人与他人、社会和自然的现实关系，把人引向更具普遍性和丰富性的关系之中，使人的生活在自我、他人、社会和自然等不同的空间领域中展开；教育的引导，又使人既能生活在历史的文化传统之中，又为人打开未来生活的大门，使生活得以超越个体狭隘的经验和眼光而存在于现在、过去、未来等不同的时间维度之中；教育的介入还在使生活在不同的需要层面上展现，使人的生活不再停留在自在自发的物质生理需要的层面，走出生物性自我的限制，走向具更高生活品位和境界的自我。在教育所伸展的时空和意义框架中，每个“自我”变得更大，具有更大的生活选择之可能，从而使自我得以走出“自我”，不断去寻找“我可能是什么”的答案。
召回良心：道德教育承当的历史之重
反思，是人所特有的意识和能力。其它动物的意识在它们内在的本能支配下，只能是指向外部环境的。只有人的意识才有可能指向自己的意识，把自己的意识作为对象来认识、来审视，在生活中不断向自己提出这样的问题：“我这样想是不是正确？”“我这样做是不是合理？”苏格拉底就认为，一个人的生命如果不经由一种批判性的自省，这种生命是不值得活的。自我反思是人安顿自己的生活，规划自己的生活目标，选择自己人生道路的思想前提；每个个体的道德也主要体现于人的心灵在反观自照中力求提升自我的努力之中；个人在实践中的自由选择也是以他的自我意识发展为先决条件的。
人的反思意识和能力的形成与发展既是个体身心成熟的自然过程，更是生活经验丰富与积累的结果。正如洛克所分析的，人只有积累了外部知识，才能开始严肃思考他们的内心活动，“而有些人就根本难说有过这样的思考”。为了使人“有过这样的思考”，教育的引导是必须的。反思的意识既是由生活经验所派生，教育在开拓人的生活，丰富人的知识和经验的同时，也在发展着人的反思意识和能力。
教育不仅要开拓人的生活，丰富人的生活经验，而且还要促使每个个体成为自己思想、感情、行为的观察者、询问者。诚如海德格尔所认为的，对于自我存在的询问，这本是人之为人的存在方式。教育就是要把人引上一条询问之路——对于自己生活、自我存在的询问。卡西尔曾说过这样的话，“人被宣称为应当不断探究他自身的存在物……一个在他生存每时每刻都必须查问和审视他生存状态的存在物，人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中”[4]。在生活实践论的视域中，人的反思活动是以认识和改变自我为指向的意识活动，是人的自我创造活动，它的本质特征是对自我既有给定性的否定和扬弃，是人自身的超越，也是人自主自由精神的体现。
对于“反思”的理解，在东西方文化中各有不同的侧重。在西方的文化传统中，人们的反思也许更多地是对于自我理性和知识的审视与询问。洛克就认为，反省是知识的两个来源之一。而在中国的文化传统中，反思和内省则被更多地赋予德性修养的内涵。中国传统道德教化致力于教人通过自身的内省活动而达致道德上的完善。孔子教人要“见贤思齐，见不贤而内自省”，他也曾感叹“已以乎，吾未见能见过而内自讼者也”。[5]宋代的朱熹教育人“行有不得，反求诸己”，教人要处处省察自己(省：反省，察：检查)，他认可“一息之顷，不加提审之力，则沦于亡而不自觉。……一事之微，不加精察之功，则陷于恶而不自知”的说法。[6]“省察克治”是明代的王守仁讲学的重要内容。在他为学生所设置的日课表中，规定有“考德”一课，这是每天清晨用谈话方式进行的，内容是让学生们把隔日的言语行动，逐一加以检查，看看有无过失，“有则改之，无则加勉”。他认为“心中有一念发动或者是不善而禁止它，就算是行了”。[7]
“要加强道德的自我批评精神……省思的能力非常重要，一个人要能改过、能知道自己的过失，就要靠自我批判能力。”“在中国，培养这种能力的传统资源丰富得很。不管是儒家、道家还是佛教，对自我批判的要求都非常严。”[8]
反思和内省的过程也是开展内心对话的过程，在这个过程中“良心”处于对话的主导方，在每个人的“良心”中内聚着他所崇尚的信仰和做人的准则，它是衡量人之所思所为的内在尺度，它经常要向人的思想和行为发起询问和省察，用它所持的这把尺度来衡量思想和行为的是与非、善与恶、美与丑。违背了良心，就会遭到它的谴责，引起不安和内疚，让人感到羞愧。这也就是康德所讲的道德的“自律”。中国的传统教育把凝聚人的良心，存养人的良知、良能看作是它的一项重要任务。朱熹认为“心若不存，一身便无主宰”。王守仁提出，“良知者，心之本体”[9]，“凡意念之发，吾心之良知无有不知者；其善欤，唯吾心之良知自知之；其不善欤，也吾心之良知自知之；是皆无所与于他人者”[10]，为此，“世之君子，唯务致其良知，则自能公是非，同好恶”[11]。我们也认为，真正意义上的教育应当是触及人心灵的教育，它要建构人的精神世界，逐步形成人内在的“良心”，一个有良心的人，才能成为道德的自律者，这正是道德教育所要追寻的目标。
由《南方周末》报发起的《说吧，我的内疚》的《征文启事》中说：
……中华民族是道德感极强的民族，这种道德感使我们对“向善”具有不懈的向往和坚定的信念，这便是中华民族至今能立于世界民族之林的文化尊严。但是我们又总是深切地感到这种美好的传统伦理常常并未给我们带来美好的现实，甚至相反，有多高的道德说教几乎就有多高的不道德现实。……智者向来善于以小见大，从平淡无奇的琐事中发现深邃的精神来路；一个伟大的民族应当善于自省，善于从自身寻找问题的症结所在。这就涉及忏悔的问题。忏悔固然是个人的问题，谁都不能强迫，但懂得忏悔是自尊的真实体现，也只有高贵的心灵才会忏悔。忏悔所涉是较为严重的过失，而我们的现实中却一般的道歉都来得缺乏。学会道歉是需要某种勇气的。
征文的目的并非让人们都来揭自己的伤疤或老底，我们只想促成一次内心的伦理学意义上的挖掘和检讨，让每个活着的人敢于直面自己的灵魂，让生命通过自我照亮而变得坦诚。[12]
这则征文启事，也许可说是一则寻找“良心”的启事。征文者也许只是期望一个行将“失去良心”的民族，能够在每个人的直面“良心”中，将它重新召回。当然这样的“召回”在当今的社会文化背景下，必定是“路漫漫其修远兮”，然而，作为“使人成为人”的教育却不能不行走在这条漫长的路上，去承受这一历史之重。一个失去良心的民族是不会有前途的，一个失去良心的个人也只能是沦落的。
当今的教育要承接传统，凝练人的“良心”，但却不能沿袭传统教育“闭门思过”的做法。生活论德育与传统教育持有不同的“良心观”。生活论德育认为，每个人的“良心”只是在一定文化传统的影响下，在与生活中的各种人与事交互作用中所形成的、具道德意蕴的意义系统。它内化于个体之中，以一种隐身的方式实现自己的功能。它只能产生和发展于主体内外的相互作用之中。而传统的良心观则是把“良心”视为“天命之性”，它是与生俱来的：“见父自然知孝，见兄自然知弟，见孺子入井，自然知恻隐，此乃良知，不假外求”。[13]为此，“致良知”只需要内求，在一种自我封闭的意识活动中、在排除诸种外来干扰中去存养。也即是说，良心就发生在自我意识自身之内，是在自我内部纯粹的意识循环活动中产生的。同样，生活论德育也不认为每个个体的良心只是外在道德规范直接、简单的“内化”的结果，是可以通过外在的灌输和说理而造就的。“良心”的形成和发展只能是主体参与生活实践的过程，是生活中各种矛盾展开的过程。正是发生着各种各样矛盾的生活实践才要求人去辨识何者为是、何者为非，何者为善、何者为恶，何者为美、何者为丑，也正是这些现实矛盾，促使人作出趋于真善美的生活的自觉选择，人的心灵也就是在这种生活的辨识和选择基础上反观自照逐步凝聚为“良心”。由此可见，“良心”是生活的派生物，它植根于直接生活经验以及基于这种经验的主体内省活动，“良心”是人在现实生活中心灵的自我造就、自我实现、自我提升。它既不可用“面壁修养”、“闭门思过”的方式来造成，也不能用“早请示，晚汇报”行为强制的方法，或是单纯知识灌输方法来型塑。教育凝练人的良心，就要敞开人的自我，引导人走向生活，走向他者，使他们能直面生活中的矛盾和问题，去充分感受和体验生活中的真善美和假丑恶；同样，教育也要善于把人引回自我，使人逐渐学会对自己提出询问和质疑，学会倾听发自内心的声音，学会“内自讼”——开展内在的思想斗争。人也只有在走出自我的内在性，又走回自我的内在性的往复中，在感受、体验、反思、内省的螺旋中，也即是在内外的双向的建构中逐步地修炼成一个有良心的人。