教育怎样关涉人的生活——马克思主义实践论的观点，本文主要内容关键词为：实践论论文,马克思主义论文,观点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标志码：A文章编号：1000-4203(2011)09-0014-06
马克思《关于费尔巴哈的提纲》第一条就写道：“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。所以，结果竟是这样，和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义发展了，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然是不知道真正现实的、感性的活动本身的。”[1]这说明了马克思主义与旧唯物主义、唯心主义的根本区别，就在于其实践的观点。实践是马克思主义哲学的首要观点，也是马克思主义理解“人”、“生活”和“生活世界”的钥匙。
一、人通过实践在生活中生成
人的本质是固定的、永恒的，还是动态的、生成的？对此，马克思主义的认识与传统哲学是有区别的。传统哲学，无论是把人性归结为自然性，还是社会性、精神性的某个方面，例如，人是社会的动物、政治的动物，人是理性的动物、思想的动物，人是符号的动物、文化的动物，等等，总之，它们都在探讨人不同于动物，体现人的本质的那一特性，而且在它们看来，这种特性是固定的、永恒的。这种把人的本质抽象化、固定化的思维，是一种物性的本质主义思维，它遵从的是“本质先于存在”的逻辑，本质是先在的、预成的。人要成为什么样子，不取决于自身的活动，人的本质已经决定了他的存在。舍勒认为，这种本质主义的人性观“建立在一个根本性的谬误之上，即把人的本质及其价值视为一种自然事实的自然延伸，这是一种带根本性的审视错误，也是近代以来各种人学的普遍错误”。[2]雅斯贝尔斯也指出，人不同于物，在于“人是一种随时在改变的存有：人无法保持现状”，“他要突破他在开始的情况。他不断在新的情况中获得再生”。[3]萨特对人性的认识颠覆了物性的本质主义思维，他认为，“本质先于存在”适用于认识物性，对于人来说，则是“存在先于本质”。世间并无设定人类本性的上帝，人之初是空无所有，人只能按照自己的意志造就自身，而且还只是他投入存在以后，自己所愿意变成的人。存在主义反对人性本质主义的思维，主张人性的开放和生成，但他们往往把人性神秘化、抽象化，没有找到人性生成的现实根基。
马克思同样认为，人不同于动物，但这种不同不是某一特殊的、动物所不具备的特性，而是生存方式的根本不同。马克思指出，动物与它的生命活动是直接同一的，表现为本能，但人能够使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象，能够有意识地支配自己的生命活动。人的生命活动是有意识的，这不是人与之直接融为一体的那种规定性。[4]人不同于动物单一性的生命本能，而是一种两重的生命存在：一方面是自然的存在物，秉承了物的被动性；另一方面又是超物的存在，秉承了神的能动性和自由性。因此，马克思说：“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，也就是说，是为自身而存在着的存在物，因而是类存在物。”[5]作为“自然存在物”，人依靠本能生存，但人又能够超越自然存在，依靠意义和价值而生活，成为“类存在物”。
人和动物存在方式的差异，决定着人和动物生成方式的不同。对于动物来说，本能是先定的，本能决定了动物的本质。而人依靠实践进行有意义的生活，在生活中形成人自身。对此，马克思在《德意志意识形态》中指出：“一当人们开始生产自己的生活资料的时候，这一步是由他们的肉体组织所决定的，人本身就开始把自己和动物区别开来。”[6]动物的本能决定了动物不需要生产生活资料，但人需要生产自己的生活资料。生产生活资料成为动物和人在生存方式上的区别。人的生成、生活需要在生活资料的生产中体现。对此，马克思明确指出：“个人怎样表现自己的生活，他们自己就怎样，因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么相一致，又和他们怎样生产相一致。”[7]在马克思主义实践论看来，人性是开放的，人的本质只能在人的实践活动中生成，人通过实践创造自我，实现自我。
实践何以能够实现人的自我生成和自我超越呢？长期以来，我们把实践看作生产劳动，只看到人对自然界单向的改造，忽视了自然界对人的改造。实际上，实践活动表现为双向的两个方面：一方面是人在物质生产中改造世界。在这个过程中，人作用于世界，把自我的意志、本质和力量投射到世界中，世界成为“属人的世界”，实现人的本质对象化和人向世界的生成。另一方面人在改造客观世界的同时也改造了自身，实现世界向人的生成，世界的属性变成人的“无机的身体”。实践正是通过人与世界之间的双向对象化活动，使人不断扬弃“旧我”，塑造“新我”，实现人的自我创生和自我超越。“实践活动就是人的自我超越、自我发展的创造活动，在此意义上，实践活动过程就是人的自我实现过程，就是一个基本的人的价值生成过程，就是作为整体的人创造自身、生成自身的过程。”[8]因此，“从马克思的观点看来，人的实践性也就是人性、主体性。人有什么样的实践性、从事什么样的实践活动，——也就有什么样的人性、主体性，也就是属于什么样的人、主体。这二者是同一的”[9]。
实践创造了人，也创造了人的生活和生活世界。我们常常把生活世界视为一个先在的实体世界，把它看作是客观的、固定存在的，人若属于这样的生活世界，只能被动地认识它、适应它。马克思说：“被抽象地孤立地理解的，被固定为与人分离的自然界，对人来说也是无。”[10]自然界是客观存在的，但它在与人发生关系之前，只能成为人生活世界的潜在对象，而不是人的生活世界。只有进入了实践活动的自在世界，与人发生着意义联系，从而使自在的世界“活化”起来，才能使其由生活世界的潜在对象转化为现实的生活世界。“‘现实生活世界’作为人所独有的生活世界不是一个从来就有的自在世界，而是由实践活动所开拓和创造的一个动态的属人的‘活的世界’。”[11]生活世界体现着人的意识、意志和价值追求，“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程”[12]。因此，生活世界是特定主体所特有的意义生成的世界，是人自我成长、自我发展的世界。
实践的过程是人的自我生成的过程，也是个体展现生命状态的生活过程。人的生成离不开实践，也离不开生活，离不开生活世界。实践是人的生成之源，是人自我生成的根本途径。生活世界是人通过人自己的活动而生成的时空，是人的生成活动得以展开的世界，因此亦即人的自我生成之域。人之为人，不在于他有某种先验的规定，而在于他如何创造一种生活。建构什么样的生活，就能够成就什么样的人。“人就是他自身生活建构的结果。”[13]
实践创造生活，生活成就人。从事什么样的实践，选择什么样的生活，就成就什么样的人。对于作为有意识成人的教育活动，必须基于实践，基于生活来理解和建构。这是认识和理解教育唯一科学的路径选择。
二、从“回归”到“建构”：教育对生活关涉的视角
近一些年来，在我国教育学界，“教育回归生活世界”的呼声很高。这一观点的提出，受启于哲学界“哲学回归生活”的影响，甚至教育界在讨论这一观点时，使用的也基本上是哲学界的“生活世界”概念，使之还原为哲学界的讨论，成为“哲学回归生活”的教育翻版。
对于“教育回归生活”这一命题，“该不该回归”以及“回归什么生活”，“怎样回归生活”等问题，也出现了争议和分歧。笔者认为，就教育指向生活而言，“教育回归生活”具有积极的意义。教育源于生活的需要，受教育也是为了提高生活质量，为了更好的生活。教育的内容应该与生活紧密联系，进行生活化教育。无论是杜威在学校教育中引入生活，提出“教育即生活”，还是陶行知在生活中引入教育，提出“生活即教育”，二者的目的是相通的，都是致力于教育与生活的沟通与融合。
但盲目地运用西方哲学中的生活世界理论，可能会带来一些问题。因为西方哲学讨论问题的背景与我国教育面临的问题不尽相同。在西方哲学中，胡塞尔最早提出了“生活世界”理论，他的生活世界理论就是要应对近代以来实证主义科学把作为探问人生意义和价值的学科以及为科学提供实践基础的人的生活排除在科学和理性的认同之外，“科学观念被实证地简化为纯粹事实的科学。科学的‘危机’表现为科学丧失生活的意义”[14]。正是出于对工具理性和人性失落的反思，胡塞尔主张回归真正的生活世界，将生活世界作为价值和意义的源泉，重建意义世界和精神家园。在胡塞尔看来，“现存的自然、形体的自然，是普通的人在其日常生活所熟识的。……这属于生活世界的领域”[15]。因此，胡塞尔的“生活世界”主要指经验层面上的日常生活世界，具有直观性、自在性、重复性、非课题化等特征，是一种混沌不分的原初生活状态。如果使用“生活世界”的这一含义，教育回归生活世界，等于把教育还原到日常生活，回到原初的非形式化教育，显然是一种历史倒退，是不可取的，也是不可能的。
教育回归胡塞尔的“生活世界”理论，不仅把“生活世界”狭隘化，而且把生活世界实体化，把生活世界理解为一种先在的实体世界。用胡塞尔的话说，“生活世界是永远事先给予的，永远事先存在的世界”[16]，是一个永远为我们预先存在的“具有原初的自明性的领域”。胡塞尔把生活世界作为横亘在每个人面前的自在之物，是预成的、先在的客观存在。将实体世界作为生活世界意义的本源，所导致的直接后果是人在实体世界面前的无能为力、无所作为。面对一切意义都已经被预先规定的世界，人的一切活动都只能成为这个世界的注脚。我们只能认识这个世界，服从这个世界的安排。在这个意义上，教育回归生活，只能是认识这个世界所前定的意义，尽力适应这个世界的要求，在适应中密切与客观世界的联系。如此，人成为世界的“奴隶”，教育也失去了高贵的追求和乌托邦精神，丧失了对现实生活世界的批判、引导、超越和创造。
把生活世界实体化，尽管也强调教育对生活的回归，但教育与生活依然是不相融的、并列的。海德格尔区分了两种“在之中”，分别代表了人与世界的两种关系。第一种“在之中”是指两个现成的东西，一个在另一个“之中”。这是人以一种外在的方式对世界的认识，人与世界之间是平等的并列关系。第二种“在之中”，即此在“融身”、“依寓”于世界之中，在这种关系中，人首先同世界万物打交道，世界变成人化的世界，人与世界真正地融为一体。“回归生活世界”的教育，只能是第一种“在之中”。教育要融身于生活，实现第二种“在之中”，必须通过实践，把实践作为生活的根基。
马克思主义立足于实践的观点，指出“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”[17]。实践变革了世界，创造了世界。“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”[18]固然，自然界是客观存在的，但没有人对自然的作用，自然界不会自动转化为人的生活世界的一部分。正是实践活动，改变了外在的客观自然界，使自然界烙上了人的印迹，成为人化的自然；同时，实践活动中结成的人与人之间的关系，又创造了自然界不曾有的社会关系和人类历史，并且人类历史就是在实践的基础上不断地生成发展的。因此，我们必须看到，现实生活世界不是先在的、给予的世界，而是经由人的实践活动创造和生成的世界。“在这个世界中，人与自然，主体与客体都不是脱离实践活动的抽象实体，世界也不是实体统一性的世界，而是人与自然功能性统一的世界。”[19]由于现实生活世界是由实践活动创造的，实践活动具有否定性和超越性，因此，现实生活世界也充满着否定性的超越，是在自然性与属人性、因果性与建构性、客观性与主观性、必然性与自由性等多种矛盾关系中实现的否定性统一体。因此，生活不是静态的、稳定的，而是动态的、生成的。生活是由人作为主体建构起来的，我们通过实践“过”生活，而不是生活先置在那里，等我们跳入其中“被生活”。
“回归论”的问题就在于把生活看作是先在的、现成的，我们只能认识生活，适应生活，而不能创造生活、建构属于自己的生活。马克思主义实践论，把实践看成是生活世界的本体，生活世界是根据每个人的意愿、他的实际遭遇去创造、建构的，生活世界不是外在于人的自在存在，而是人独特的存在方式，是由人的实践活动所塑造的有意义、有价值的现实生活世界。马克思在《德意志意识形态》中用“能动的生活过程”、“现实生活过程”等概念来指称这种生活世界，着重指出生活世界不是一种自然的状态，而是一种能动的建构过程。
生活世界不只是名词，也是动词。对教育来说，生活世界也不只是静态的教育环境、课程内容，而且还是动态的教育过程、自我生成的过程。生活世界的实现途径，是人的自我生成的实践活动，也即教育的过程。教育即是生活的过程，就是建构生活世界的过程。因此，教育不是“回归”某种现实生活，无论什么样的教育都不可能脱离生活，因为它本身就是一种生活，无非是什么样的生活。那种封闭的、狭隘的、被规训的教育，难以符合生活的特性，恰恰是我们要改造的生活。所以，我们现在需要做的是，把生活还给教育，建构一种教育生活，引导学生过一种真正的教育生活。
三、教育即过一种教育生活
人生活在现实之中，但人从历史中走过，又面向未来。在生活的长河中，历史是起点，现实是依据，未来是目的。人活在当下，但必须超越当下，追求未来。这是人建构生活的基本路线。
人生来就会面对一个世界，被抛入这个世界之中。这个世界先于人，是客观存在的世界，是历史生成的结果。尽管在与人发生相互作用之前，它只是一个自在的存在，但它是人生活的前提，是生活中人所作用的对象，构成生活世界的客观基础。实践活动不是一种纯粹的观念活动，而是一种变革客观世界的感性活动。建构生活无疑要以历史积淀的客观世界为基础，这就要求我们必须认识这个世界，遵循这个世界的规律。没有对客观世界的认识，不符合客观世界的规律，也不可能有合目的的建构活动。实践是客观性的主观活动，体现着必然性和自由性、合规律性与合目的性的统一。教育首先要引导人认识客观的现实世界，这是建构生活世界的前提和基础。
建构生活世界的活动是体现个人意志的主体活动。认识和遵循客观世界的规律是建构生活世界的前提。自在的世界不是生活的世界，只能是一种潜在的生活世界。只有通过人的实践活动，在“人向世界”和“世界向人”的双向生成中，人与世界融合在一起，外在于人的自在的世界转化为人的现实生活世界。所以，从自在世界到现实生活世界，根本在于主体的实践活动。教育要引导人按照现实生活的要求，掌握历史积淀的人类文化知识、技能和规范，学会适应现实，融入现实生活。这是教育首先要做的事情。
但教育不能只停留在适应现实生活、复制现实生活的层面，如同马克思在谈到哲学家的任务时所说，哲学家不能只用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。教育的根本也在于面向未来，改变现实生活，创造一种值得过的可能生活。“对教育而言，现实生活只是教育存在的基础和前提，最终要被人们在教育引导下改造和超越，这是教育的本质价值所在。”[20]“教育的着眼点不在于使人‘接受’、‘适应’已有的，而在于为‘改造’、‘超越’的目的而善于利用已有的一切。”[21]生活是动态生成的，生活中蕴含着实然与应然之间的张力，现实的实然要被可能的应然所打破、所替代。实然不断地成为历史，应然不断地成为实然，在应然与实然之间的矛盾运动中建构着充满理想和活力的生活世界。教育适应现实生活，目的不在于肯定现实生活，复制现实生活，而是以此为基础，改造现实生活，否定现实生活，超越现实生活。教育就是要基于现实，审视、批判与反思现实，实现对现实的超越，走向美好的未来。教育回归生活，充其量只能回归到现实生活之中，而不可能回归到尚未存在的可能生活中。所以，“回归论”只能是一种适应性教育，复制现实生活的要求。“建构论”则是一种超越性教育，建构未来的生活。
教育不是“回归生活”，也不是“意味着”生活，教育本身就是生活，不存在脱离生活的教育。现行教育中的问题，不是由于脱离生活所致，而是因为没有按照生活的逻辑，还原生活的特性。在马克思主义实践论看来，“现实生活世界是由内在于实践活动的多重矛盾关系所创造的功能统一性世界，是完整的人生存与发展于其中的世界”[22]。正是这样一个生活世界，孕育了生活中完整的人，也因此成为教育的根基。教育的作为在于建构一种教育生活，在教育生活中促使人的生成、发展。
教育生活是人的完整生活。实践论视野中的现实生活不同于胡塞尔的生活世界。胡塞尔的生活世界是一个前科学的经验世界，实践论视野中的生活世界是完整的人的世界。因为人通过实践活动，创造了人与自然、人与人、人与社会、人与自我的关系，孕育了完整的人的生活，包括物质生活与精神生活、日常生活与非日常生活、现实生活与理想生活、科学生活与人文生活等等。只有在完整的生活中，才能生成完整的人。反思我们现行的教育，最大的问题是应试教育剥夺了学生生活的完整性，使完整、丰富的生活最后只剩下了学习生活，而且还只是学习生活中一个方面的认知生活，学生的交往生活、社会生活、闲暇娱乐生活等等，统统都让位于学习生活，学习生活成为他们生活的全部，学生最后就变成了学习机器、考试机器，为考试、为成绩而生活，考试成绩以及由此带来的升学、文凭成为他们生活的最大追求。为学习而生活，不仅失去了生活的完整，而且也割裂了完整的人性。现实的生活既有科学的一面，也有人文艺术的一面、社会交往的一面，是“知性”与“意义”的统一体。只有完整的生活才能孕育完满的人格，所以，我们必须恢复教育生活的完整性，使教育荡漾在完整的生活中，而不是局限于片面的经验世界和知性世界。
教育生活是自由的交往生活。实践活动有两个方面：一是人对自然的改造作用，二是在改造自然中结成的人与人之间的关系，二者是不可分割的一体两面。因此，在结构上，实践是“主体—客体”和“主体—主体”双重关系的有机统一，是主体间改造共同客体的交往活动。正是这样的交往实践，去除了个体孤立的单子性，构成人的社会关系和“类本质”。马克思在谈到人的类本性时指出，“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”[23]。人通过交往实践，创造了人独特的类生活。生活世界就是人们生活在其中并且不断发生交往行动的场所，人与人的交往活动是“生活世界”的基本内容。以马克思主义的实践观认识教育，教育是师生之间的交往实践活动，教育生活是师生之间自由自觉的交往生活。在这种交往生活中，每一个人都是一个与他人平等相处、和谐共生的交往主体。但我们的教育长期以来，无论是理论研究还是教育实践，都局限于一种主客体模式，把教学看作一个认识过程、一个知识加工过程，把道德教育看作灌输道德知识、掌握道德规范、训练道德行为的过程，忽视了主体之间的交流、对话、体验、理解，忽视人的情感、态度、价值观和对生命价值、生活意义的追求。作为一种交往生活，教育生活“体现的是对教师和学生作为完整人的关怀，是对教师与学生的生活意义的关怀，而非仅仅是对学生和对知识、智力的关注”。[24]
教育生活是一种动态生成、不断超越的意义生活。以实践的观点看，生活世界不是先在的实体世界，不是等待人“嵌入”的环境，生活是主体实践活动的创造，随着人的实践而不断地建构和生成。生活不是无意义的客观事实，而是主体所建构的意义世界。人对意义的不断追求，使生活世界不断地生成。生活建构的过程，即是否定旧生活，建立新生活的过程，体现了生活的超越性和“乌托邦精神”。教育即生活的过程，意味着教育必须动态地把握人的生活历程，关照人的过去生活，立足于人的现实生活，激发人对未来生活的向往，不断地反思现实生活，建构未来的可能生活。所以，教育绝不应该停留于现实生活，满足于现实生活，而应该改造现实生活，超越现实生活。现行教育的问题，一方面是把生活固定化，使生活世界实体化，看不到生活本身的超越性；另一方面只强调教育为社会所制约，强调教育适应现实生活，丧失教育对现实的反思与批判，使人成为现实生活的“奴仆”和社会的工具。“现存教育的悲剧是它从根本上放弃了培养超越性存在的期待，它只是把学生紧紧地捆绑在‘应试教育’、‘升学教育’等等现存的教育体制和教育行为之中，迫使他们去适应种种不合理的生存状态。这是一种病态的教育。”[25]实践的超越性，赋予了生活的超越性，也赋予了教育的超越性。教育在于引导生活的建构，在于实现对现实生活的否定与超越，这是一个永无止境、不断追求的过程，正是在这一不断追求中，人变得更有尊严，更有智慧，更趋于人的本真，生活也因此变得更加美好，更加幸福。幸福，是生活的永恒追求，也是教育关涉生活的根本作为。