基础教育教研室制度演进历程与审视，本文主要内容关键词为：教研室论文,基础教育论文,历程论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
基础教育教研室制度的存在与发展不仅是中国教育制度发展史上一个独特的现象，而且也是世界教育制度发展史上一个独具中国特色的现象。只有深入了解教研室制度的演变历程，才能真正理解目前教研室制度建设中所面临的现实困境；只有对教研室制度的演变历程进行历史的思考和理性的反思，才能在此基础上实现教研室制度发展的扬弃和质的飞跃。
一、教研室制度演变的历程
“制度提供的一系列规则由社会认可的非正式约束(亦称非正式制度)，国家规定的正式约束(亦称正式制度)和实施机制所构成。这三个部分就是制度构成的基本要素。”[1]为深入了解教研室的制度演变，本文借鉴新制度主义对制度的界定，将教研室制度分为正式制度、非正式制度和实施机制三部分。教研室的正式制度是指国家设计和制定的、科学规范教研室活动的一系列政策法规或规章制度等。非正式制度是指教研员在长期的教研活动中无意识形成的，在一定时空范围内为绝大多数教研员普遍认可的、影响教研员教研行为方式选择的非制度化行为规则，主要包括教研员的教研价值信念、教研伦理规范、教研习惯和行为准则等。实施机制是国家为了保证教研室制度(尤其是正式制度部分)的成功实施而建立的一套监督、检查和惩戒等配套保障措施。根据教研室制度各要素演变的历史特点和发展状况，本文将教研室制度的演变分为四个时期。
(一)孕育与创建期(1949-1955年)
1.教研室制度产生的历史背景
(1)提高中小学教育教学质量的现实需求。新中国成立后，由于我国实行了“有计划、有步骤地实行普及教育”，“教育向工农及其子女开门”[2]的办学方针，使中小学生的数量急剧增加，而此时教师的数量虽然也迅速增加，但仍赶不上学生数量增长的幅度。以小学为例，教师和学生的比例从1949年的1∶29.2增高到1952年的1∶35.6。[3]学生的倍增、师资的短缺及现任教师业务水平的偏低，由此造成的教育教学质量问题开始暴露出来。以当时师资力量比较强的北京市为例，1953年北京市高中毕业生投考高等学校，除几百名留苏预备生和投考军事工业学院的学生未计入外，平均成绩在60分及格线以下的人数占总投考人数的78％；北京市高小毕业生投考初中，投考学生中成绩不及格的人数占投考总人数的51％。[4]
教育教学质量的下降，引起了党和政府的高度重视。1954年2月，教育部党组在呈送给毛泽东、党中央《关于全国中学教育会议的报告》中，就提出了要建立各级教研室的意见和建议，并指出“教研室的人员可在当地编制之内，予以调剂。”[5]6月，北京市委通过了《关于提高北京市中小学教育质量的决定》(简称《五四决定》)，明确指出“市教育局应设立专门机构或专人负责管理教学研究和教学指导工作。”[6]《五四决定》在当时引起很大反响。7月，中央人民政府教育部向全国通报了北京市委的《五四决定》，并提出：“有条件的地区应建立专门机构，管理教学研究与教学指导工作。”8月，中共中央批转了北京市委关于《五四决定》的报告[7]，这成为教研室开始大规模建立的标志。
(2)社会文化的影响。“当带着满身硝烟的人们从事和平建设事业以后，文化心理上依然保留着战争时代的痕迹。”[8]“教研室(组)的组织，也符合把教师组织起来，‘党支部建在连队’的原则，便于管理和领导。”[9]1952年，教育部颁布了《中学暂行规程(草案)》与《小学暂行规程(草案)》，要求各中小学建立学科教研组。为加强对教研组的业务管理和领导，相应建立上一级教学研究领导机构已成为当时各地教育行政部门的一项重要选择。
(3)前苏联经验的借鉴。新中国成立初，我国确立了“以俄为师”、“特别要借鉴苏联教育建设的先进经验”[10]的教育发展新方向。根据此要求，我国教研室早期的制度设计主要借鉴了前苏联的区教育研究室的规章制度。1938年俄罗斯共和国教育人民委员部颁布施行了《区教育研究室规程》，对区教育研究室的设置、工作内容、任务和管理等进行了详细的规定，“区(市)教育研究室是区(市)教育科(局)的教学法研究机构”，其主要任务是，通过研究和总结教学法，短期培训在职教师，总结和推广优秀教学经验等，提高教师的思想政治水平、一般教育业务水平和教学法水平。[11]这与我国早期教研室制度的主要工作任务非常相似。我国对前苏联教研制度的学习，主要是通过翻译前苏联相关的教研规章制度、实地考察和聘请前苏联专家来作报告等形式进行的。前苏联的教研规章制度为我国早期教研室制度的创建提供了最初的借鉴模板和参考范式。
2.制度文本的出台
1955年《人民教育》发布了《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》，为我国第一个由国家官方认可、比较系统和规范的教研室制度。[12]它明确要求要“独立设置教学研究室”。教研室的目标和任务是：“参照苏联的先进经验”，研究当前教学中最主要问题，总结推广教学经验，检查教学质量，借以有效地指导改进教学工作，从而提高教学质量等。它还对教研员的培养机制、教学研究工作方法、教研员的选用等进行了规定，极大地促进了各级教研室的发展。
(二)初步发展与停滞期(1956-1976年)
1.地方性教研室制度相继出台
“文革”前，许多地方根据党和政府的相关政策，制定了一些适合本地实际的地方性教研室制度。如1956年河北省出台了《教学研究室工作条例》，规定：教研室是厅长直接领导下进行教学研究工作的机构，是厅长领导全省小学、中学和师范学校工作的助手。主要任务是：了解和研究各科教学中存在的问题，提出改进意见；总结各科教学的先进经验，协助行政领导予以推广；指导各科教师钻研教学大纲和教材，正确执行大纲和处理教材；保持和各校教研组及优秀教师的联系，帮助其在政治思想业务理论和教学技能等方面不断提高；协助各市教育科(局)研究和解决教材、教法上存在的具体问题等。[13]这些制度对于规范教研室的教研工作，促进教研室的发展起到了重要作用。
2.制度规约教研员的教研活动行为模式
“文革”前，教研员的教研活动主要有师资培训、教改实验与经验推广、教学业务管理、教材与教辅编写等。
师资培训主要指教研员对学科教师进行教材、教学大纲和教学技能的培训。教改实验与经验推广主要是教研员为使广大教师能够迅速适应教育教学改革的新要求，指导教师进行教改实验和经验推广。教学业务管理要是指教研员协助教育行政部门加强对中小学常规教学的指导和管理。教材与教辅编写主要是教研员根据各省教育行政部门的要求，编写补充教材、乡土教材和教学辅导材料等。
随着这些活动形式的逐步制度化和规范化，也促成了教研活动行为模式的初步成型。
(三)恢复重建与快速发展期(1977-2000年)
1.制度文本的日臻成熟
1990年国家教委在吸收各地教研室制度建设优秀经验的基础上，正式出台了《关于改进和加强教研室工作的若干意见》(教基[1990]013号)[14]，对教研室的组织属性、职能、工作任务、物质配备，教研员的职责要求、待遇、奖励制度等问题作了比较详细的规定。它是国家正式公布的最详细、最具权威性的教研室制度，也是当时计划经济体制下最为成熟的教研室制度文本。它明确规定“教研室是地方教育行政部门设置的承担中小学教学研究和学科教学业务管理的事业单位。”并要求各地建立健全省、市、县级三级教研室网络。随后，各地都建立健全了各级教研室制度，促进了教研室的快速发展。到20世纪90年代末，教研员队伍已近10万人，省、市、县(区)三级教研机构已发展到约3600个。
2.制度规约教研员的教研行为模式
在教研室制度的规约下，教研员的教研活动逐步形成了研究型教研、指导型教研、管理型教研、评价型教研、学习型教研五种基本的教研行为模式。
研究型教研是指教研员以研究的态度，围绕中小学教学现实中的某个问题，遵循科学研究的一般程序和基本规范，为实现问题的解决而开展的一种教研活动形式。同一般意义上的教研活动相比，更具规范性、科学性等特点。这类活动主要包括课题研究、教改实验、调查研究、教材与教辅编写的实验研究等。指导型教研是通过一些具体的教研活动，对学校及教师在教学中遇到的困难和问题提供帮助、支持和服务，主要包括听课、评课、示范课展示、教学视导、专题报告等。管理型教研是指对中小学的教学业务进行管理和督导的一种教研活动形式。主要包括对学制、教学计划、教学大纲和教材使用的管理，教学常规的管理，教学督导等。评价型教研是指对学校和教师开展的教学活动的成效来进行判断和评价的一种教研活动形式。主要包括对学校教学质量的评估和教师教学成绩的评价、教学基本功比赛、优质课和优秀论文评选等。学习型教研是指教研员通过学科专题培训、经验交流、观摩和网络教研等途径，来促进教师业务水平提高的一种教研活动形式。
教研员教研活动行为模式的成熟，是教研室正式制度、非正式制度和实施机制共同作用的结果。
(四)探索与创新期(2001年至今)
进入新世纪，对教研室制度建设产生最直接影响的莫过于基础教育新课程改革，课程改革要求“教研室该成为地区课程发展中心，承担参与决策、专业引领与质量监测的角色”。[15]为适应新形势的发展，许多地方出台了一些体现教研室发展新理念的地方性政策法规。如2009年山东省出台了《山东省基础教育教研工作基本规范(试行)》(鲁教基字[2009]19号)，该制度规定了教研室新的基本职能：课程教学管理、课程资源开发建设等。对教研员新的教研活动行为进行了规范，如教学调研制度、跟进式教学指导制度、教研员联系学校制度、教育质量监测制度、教学示范与助教制度等[16]。这些制度的出台，加快了教研室职能的转变。
二、历史的审视
(一)教研室制度的存废问题
作为教研室制度规范主体的教研室已走过了半个多世纪的艰辛历程，其间，对教研室的存废问题的争论一直不断，尤其是新课程实施以来，争论更加激烈。作为最有发言权的一线教师的态度如何？笔者曾对山东省部分教师发放了800份问卷，在“你对教研室存废的态度”的问卷调查中，22.2％的教师认为“非常有必要存在”，32.2％的教师认为“尽管有缺点，还是存在好”，25.2％的表示“中立”，14.6％的表示“逐步取消”，5.2％的表示“立即取消”[17]。赞成保留的已超过1/2，主张取消的不足20％，可见多数教师对教研员的作用还是持肯定态度的。
从前述教研室制度演变的历程可以看出，“教研室制度，为克服教师劳动个体化色彩造成的专业成长迟缓和个体劳动与社会要求之间的矛盾，提供了普遍、有效的解决办法。”教研员组织的集体式教研活动，“以制度化的形式，将日常职业活动中处于分散、孤立状态的教师组织起来，采用系统、连贯的方式，直接以日常教学为对象，”[18]为教师提供了正式的探讨和研究教学的机会，更利于促进教师专业成长。
从文化传统来看，我国传统上比较重视集体主义，大多数教师乐于接受各种集体式的教研活动，这种活动也使不同学校教师之间的交流成为可能。
从教研室的历史贡献来看，在稳定正常的教学秩序，执行教学计划和教学大纲，开展教学研究，总结推广教学经验，组织教改实验，提高教师的业务水平等方面，都做出了重要贡献。有位华裔美国学者在比较了中美两国基础教育的教学质量后，发出了这样的感慨：“我发现中国有一个特别的机构——教研室，这个机构可太厉害了，它对于保证中国基础教育的质量，特别是在教育总体条件和经费投入，包括师资队伍的学历水平都并不理想的情况下，发挥了不可替代的作用。”[19]可见，目前已不是讨论教研室是否存废的问题，而是如何更好地发展、创新的问题。
(二)教研室制度发展价值取向转变的问题
从教研员促进教师专业发展的角度来看，教研室制度发展的价值取向正由“弥补缺陷取向”向“成长取向”转变。传统的教研室制度，其价值取向主要是“弥补缺陷取向”，教研员在此制度的规约下，根据“教什么，学什么”、“缺什么，补什么”的原则，以教学管理与规范为重点，着重于培训教师对教学内容和教学法的把握，通过学科培训、听评课、经验推广等见效较快的教研活动形式对教师进行培训。这种单一的自上而下、科层化的教研机制，缺少自下而上校本化教研机制的补充、促进和制约，使教师完全处于被动的地位。“成长取向”的新型教研室制度体现了“以教师为本”的理念，主张将自上而下的教研机制与自下而上的校本教研机制的紧密结合，倡导一种平等合作、对话交流、伙伴共生的教研文化，来促进教师的专业成长。
从课程与教学的角度来看，教研室制度的价值取向开始由重在教学研究和学科业务管理向发展和管理地区课程的方向转变，即从执行教学政策、研究学科教学向发展地方课程政策和研究课程发展转变。教研员的角色定位为专业的课程领导者，即协助教育行政部门督促和指导学校落实国家课程方案，设计地方课程，指导校本课程的开发和实施，并对课程和教学的实施情况进行质量监测。
教研室制度发展价值取向的转变，无疑对教研员提出了更高的要求。
(三)新型教研室制度的设计与实施的问题
制定新型教研室制度，需要从教研室的正式制度、非正式制度和实施机制三个要素来思考和实行。正式制度的目标要充分体现教研室发展的价值取向。在新目标的指导下，对教研员新的教研活动行为作出具体的规定，对教研室自身建设、人员选聘等进行强制性规定，以体现教研室作为地方课程发展中心和教师专业发展学校的内涵。
在教研室的正式制度中，目前最需要出台的是“教研员任职资格制度”和“教研员专业发展制度”。笔者对山东省的300名各级教研员进行了问卷调查，回收的有效问卷221份，在“教研员以何种方式进入教研室”的问卷调查中，大学毕业直接分配到教研室的有25人(占11.3％)，以基层优秀教师的身份调入教研室的有151人(占68.3％)，以基层学校管理干部的身份调入教研室的有21人(占9.5％)，以教育行政部门公务员的身份调入教研室的有4人(占1.8％)，其他形式的有20人(占9％)。[20]从教研员来源的构成来看，超过2/3的教研员来自一线优秀教师。但优秀教师不一定就能成为一名优秀的教研员，一名优秀的教研员不仅要具有一名优秀教师的专业知识、教育教学能力和优良品德，而且还要具有比较强的研究能力、组织管理能力、课程设计和执行能力以及促进教师专业发展的专业指导能力等。这表明，建立教研员职业准入制度已刻不容缓，这需要从国家层面制定认证标准和相关制度，将教研员的专业标准、选拔考试、资格授予与管理、奖惩制度等内容包含其中。
在“教研员的理论素养和实践能力”的问卷调查中，在221名教研员中，认为“理论与实践都一般”、“理论较强、实践一般”、“实践较强、理论一般”、“理论与实践者较强”的分别占8.1％、20.7％、42％、29.1％，[21]认为理论一般的占1/2，从另一个角度反映了教研员对专业理论培训的渴望。在对“你当教研员后，促进自身专业发展最有效的途径是什么”的问卷调查中，最有效的途径依次排名为：1、当教研员之后的阅读专业期刊、书籍及网上学习，2、当教研员之后与教师及校长的交流与互动，3、当教研员之后与同事的交流与合作，4、当教研员之后的自我经验积累和反思，5、当教研员之后的在职非学历培训，6、当教研员之后的参观学习。可见，教研员的专业发展主要依赖于教研员的自觉行为和个人的自主学习。因此，国家要建立和完善系统的教研员专业发展制度，尤其要尽快出台教研员的继续教育制度。
教研室的非正式制度对正式制度的实施能够产生积极或消极的作用。如教研员的教研习惯或行为模式经过几十年的积淀，已成为教研文化的一部分，具有极强的稳定性和排他性。如果教研员还是重点围绕听课评课、组织优质课与论文评比、出考试题、编复习资料等传统的教研活动开展工作，不仅无法胜任本职工作，而且对新型正式制度的实施也会产生消极影响。因此，进一步规范教研员的教研行为，构建新型的教研文化，对顺利完成教研室职能的转型具有重要的意义。
判断新型教研室制度是否有效，除了看它的正式制度与非正式制度是否完善外，还要看与其相配套的实施机制是否健全。因此，建立健全相关的督导、检查和奖惩等保障实施机制，对加快新型教研室制度的发展至关重要。如目前人事部门制定的关于对教研员的绩效工资和职称等级的规定，许多地方将教研员等同于教师，教研室高级职称的比例完全按中小学教师的比例来确定，极大影响了教研员队伍的稳定和发展，也不利于教研员的专业化成长，对新型教研室制度的实施，也产生了不利影响。