美国进步主义教育之“八年研究”述评，本文主要内容关键词为：述评论文,美国论文,主义教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G511文献标识码：A文章编号：1000—5242(2006)03—0171—05
对“八年研究”的研究几乎始于该实验研究结束之际，“八年研究报告”本身就是对“八年研究”最早的探索。第二次世界大战后，欧美开始出现对此课题的专题研究。1951年，哥伦比亚大学师范学院的瑞德福(Redefer,F.L.)撰写了《八年以后的“八年研究”》的博士论文，首次对“八年研究”作了全面的评述。1953年，艾肯发表了《“八年研究”：假如重新再来》，为全面认识和正确理解“八年研究”提供了有益的启示。此后，相关的研究偶见于期刊、著作之中。如，1961年克雷明(Cremin,L.A.)的《学校的变革》、1966年布鲁巴克(Brubacher,J.S.)的《教育问题史》、1986年特纳(Tanner,L.)的《八年研究的贡献》等。当代美国的南卡莱罗纳州立大学教授克里德尔(Kridel,C.)和博里汉姆·扬大学教授小布洛(Bullough,R.V.,JR)对“八年研究”具有较为广泛和深入的研究，并取得了一些有价值的成果。我国对“八年研究”的探讨始见于1987年赵祥麟主编的《外国现代教育史》，此后相关研究零星地散见于其他著作和学术论文之中。近年来，随着中等教育结构和课程改革的深入，“八年研究”已成为教育研究关注的对象。
“八年研究”(the Eight-Year Study)是20世纪上半期由美国进步教育协会(PEA)发起的一项大规模的教育实验，其目的在于通过教育实验验证寻求解决中等教育培养目标的问题的方式和途径，建立中学与大学之间的有机衔接的机制，从而实现中学生升学与就业的双重目标。
20世纪二三十年代，美国教育在规模和质量上，以及在教育的民主化和制度化方面都取得了举世瞩目的成就，特别是美国公立中学的迅猛发展使在校中学生的人数剧增。与此同时，进步主义教育已成为本时期教育改革的指导思想，并开始引领中学发展的方向，特别是引领了高中教育的培养目标和未来教育的发展走向。1930年，美国进步教育协会成立了“大学与中学关系委员会”，试图通过理顺大学与中学的关系来解决高中阶段升学与就业的矛盾。该委员会详细制定了一项为期八年(1933—1941)的中等教育实验计划，即“八年研究”。
一、“八年研究”实施的社会背景
“八年研究”实施的社会背景主要有两个方面：一是当时美国中等教育的主要矛盾与主流教育思潮的盛行，即中等教育面临着升学与就业双重目标的两难选择，进步主义教育已成为美国教育改革的主流思想基础；二是美国社会的变革态势，即美国进入社会大转折的关键期，经济危机和“新政”触发了社会改良主义的出现。
(一)中等教育的困境
1.公立中学的培养目标与课程设置的迷失。从教育的角度来讲，美国中学的发展遇到了新的挑战。美国中等学校源于富兰克林(B.Franklin)首创的文实中学，这类中学既为学生升入大学做了准备又为学生的未来就业做了准备，这种为学生就业做准备的潜在目的，引起了公立学校的兴趣。波士顿学校委员会，在1821年建立第一所公立中学时就指出，公立中学是为学生的“职业做准备，而不是为他们的升学做准备的”[1] (P42)，应继承文实中学重视实用知识的教学、为学生谋职服务的传统，向综合性方向发展。
当美国的公立中学蓬勃发展之际也正是其内在矛盾暴露之时。公立中学所开设的课程并未涵盖大学入学考试的所有科目，即并没有开设古典的拉丁语和希腊语等课程。而旧的文法学校和文实学校所开设的科目反而与大学的要求相吻合。公立中学显然处于不利的境地，最终不得不改变培养目标的初衷。到19世纪中后期，一方面，公立中学逐渐成为具有升学和就业双重功能的教育机构，既开设实用性的课程又开设古典语言课程，结果是课程名目繁多，教学质量难以保证且参差不齐；另一方面，不同的大学所规定的入学标准差异显著，不少大学是依据将来所授的学位来规定中学毕业生进入大学的条件的，这样中学的培养目标与大学规定的入学标准就出现了脱节现象。脱节的原因主要是因为公立中学最初并不是作为大学的预备教育而建立的，课程设置和大学入学要求存在着差异，彼此之间没有建立稳定的衔接关系。
大学曾试图改善与中学的关系。早在1860年，有的大学开始将高质量的中学所开设的课程作为入学考试的科目。1870年，密执安大学校长首次建议，从那些被认为是“合格”(即高质量)的中学里免试录取学生，其凭证就是中学校长的推荐信。同时，还建立了一个委员会专门负责评价、认可合格学校的标准。其他大学纷纷效仿，“合格中学”也越来越多，大学开始采用统一的入学考试制度。这种认可制度(accrediting system)大大加强了中学和大学之间的衔接关系。但是新的问题又出现了：决定中学课程的主要因素是大学的入学考试科目，而不是学生的需要或兴趣，这显然不符合教育的主流理念。美国全国教育协会(NEA)成立的“十人委员会”明确指出，中学毕业生升入大学的标准只能是出色地完成了中学的学业，而不论学习的课程是否有利于学生未来的发展。显然，中学和大学相互协调的时机还不成熟。尽管如此，委员会还是建议尽可能缩小学生的学习目的与设置课程的差异，简化中学向大学的过渡。随后成立的“大学入学条件委员会”，于1899年发表了《大学入学条件》的报告，基本精神主要有两点：一是提出了中学课程的选择性原则，使大学的入学条件具有灵活性；二是提出学科设置的一致性，平等地对待所有的中学学科，“所有学科都有同等的教育价值”[2] (P52)。
中等教育所面临的困惑促进了教育的革新。20世纪初的美国中学课程仍然延续着古典的模式，对中学的教育目的的定位仍然模糊不清，仍然不能确定教育目的到底是为学生升入大学做准备还是为生活做准备。中等教育缺乏一个清晰和明确的中心目标，社会和学校都无法确定中学的走向。20世纪30年代初，“六三三学制”已经成为美国学制的主体，但中学与大学的关系仍不协调。虽然只有六分之一的毕业生能进入大学，但学校的课程设置主要受为升学做准备观念的支配，这在很大程度上决定了美国中学生必须学什么，也就是说，大学对中学的影响非常明显。许多中学、学生家长、教师和社会人士都认为，评价中学的成败是以它和大学之间的关系为基础的。这样就造成了中学过于重视为学生升入大学做准备，而忽视了对那些直接就业的毕业生的教育。
2.进步主义教育的盛行。进步主义教育的崛起，主导了20世纪前半期美国教育的改革。进步主义教育强调自由活动，注重培养学生的个性，主张学校课程的设置均以儿童的经验为中心而不是以教材为中心，教材只是丰富儿童经验的一种手段。许多进步主义教育家对传统教育的理论和方法进行了严厉的谴责和批判，并试图改革整个传统教育制度，对教育的形式、内容和方法等方面进行革新。为此，美国进步教育协会组织了一系列普通教育实验研究，希望进一步验证和落实进步主义教育思想基本原则的合理性和实用性。
(二)美国社会的大转折
从社会的角度来看，“八年研究”的产生还有其独特的时代变革背景。
1.社会结构变革的需要。20世纪初期，美国正处于社会的大转折时期，社会生活发生了全面而深刻的变化。20世纪初期，又是美国作为一个西方资本主义大国崛起的时期，“一个新的美国已经勃然兴起”，农业、工业、商业取得了飞速的发展，并逐渐从一个内向民族转变为外向民族。[3] (P101)外来移民加快了城市化的步伐。据统计，20世纪初期美国的城市人口与总人口的比例已由南北战争时期的19.8％跃至51.2％；而新入境的外来移民达2895万，占历史上在册移民总数的48.6％，绝大多数的移民流入城市，到1920年已占美国城市人口的62％。[4] (P707)伴随着城市的发展急速而来的是对专门行业和职业的更多需求，中学被看成能够满足这种需要的主要机构。
2.改良主义思潮的兴起。从1933年开始，罗斯福(F.D.Roosevelt)总统实行“新政”，通过整顿金融、复兴工农业、举办救济事业等，加强了国家垄断资本主义，逐步恢复了经济的发展，这使注重社会改良的进步主义运动获得了新生力量。这个运动无疑对20世纪前半期美国的文化和教育产生了极其深远的影响。
二、“八年研究”的实验过程
(一)“大学与中学关系委员会”的成立
1930年的进步教育协会年会拉开了“八年研究”的序幕。这次年会探讨的中心议题是，中学如何更好地为青少年服务，大学如何调整入学要求。与会者一致认为，应该从根本上对美国中学的课程进行尝试性的改革实验，以达到两个目的：一是帮助学生理解并适应民主的生活方式；二是编制一套更加统一和连贯的课程。参加年会的有中学校长、优秀教师和刚刚大学毕业的年轻教师以及部分学生家长。他们都追求一个目标，那就是有效地协助学生适应社会民主生活，使其能力得到最大的发展。同时，与会者也存在一个共同的顾虑，即“或许我们的中学应实行这样的改革，但这必须以学生失去上大学的机会为代价。假如学生不能遵守大学所制定的课程模式，他或许就不能上大学”[5] (P1)。最后，这次年会决定成立“大学与中学关系委员会”(Commission on the Relation of School and College)，其宗旨是探讨中学与大学进行良好合作的可能性，给予中学充分的自主权。
“大学与中学关系委员会”共有26人，约翰·巴勒斯学校校长艾金(W.M.Aikin)任主席，其成员由中学和大学教师、中学校长、大学系主任、学院院长、行政人员、评估专家、教育哲学专家以及新闻记者等组成。他们都认为必须对美国中等教育进行一次彻底的实验研究，并根据学习过程中丰富的知识体系和青少年的需求对中等教育进行更加严格的评估。该委员会在报告中指出，中学教育没有提供充分的公民训练，中学课程存在着严重脱离社会生活的弊病。因此，委员会建议在30所公立和私立中学中开展一项先期实验研究，其目的在于：“(1)使学生更好地掌握知识；(2)激励学生不断地学习；(3)发挥学生的创造性；(4)使学生能透彻地了解当代文化问题；(5)对学生提供更好的个人指导；(6)提供更好的教材和更有效的教学。”[3] (P252)为促进实验研究的顺利开展，“大学与中学关系委员会”下属的实验指导委员会(Directing Committee)又成立了各种委员会和分支委员会。
(二)30所学校的实验
实验指导委员会在全国许多中学和大学校长的帮助下，认真仔细地挑选参加实验的中学和大学。该委员会从推荐的近200所中学中选择了28所参加实验，后来又增补了两所中学，共30所学校参加实验，亦称“30所学校实验”(Thirty Schools Experiment)①。这30所中学遍布全美各个地区，既有公立的、也有私立的，规模大小不一。实验指导委员会选择这些学校的原因主要是因为它们均有相同的办学理念，即中学不应该只为升学做准备，中学的课程设置不应受大学入学考试的支配，传统课程不符合现代社会的要求，各实验中学可自行设计课程和教学方法。
从1933年秋起，被选定的实验中学开始实施教育革新，自行制定工作计划，自主设置课程体系，确定组织机构和管理程序，但必须接受指导委员会的督导和协调。实验指导委员会借助于全体成员、各分支委员会和专家的多方努力，为中学提出多种可行性计划，同时尽量避免干预他们的思想和行动。对每所实验中学而言，只有更好地服务于青少年的发展，才具有生存的价值，而这种彻底民主的管理方式一旦制定了中心目标，就会产生组织形式和程序的多样化，同时又不妨碍统一的教育目的。参与合作的300余所大学与学院也一致赞成实验计划，同意放弃原有的入学考试标准。实验要求大学从参加实验的中学里选拔新生，参与实验的大学在招生时主要根据实验中学校长的推荐和学生在中学表现的详细记录，来决定是否录取。
从1936年开始，参与实验的中学开始向大学输送新生。如何评价实验中所进行的改革成为研究的重要问题和难点。为此，“大学与中学关系委员会”专门成立了一个跟踪研究机构，即“评估与记录委员会”(Committee on Evaluation and Recording)，目的是研究中学这种不以升学为目标的教育是否会给学生在大学的学习生活造成障碍。该委员会在俄亥俄州州立大学的教授泰勒(R.Tyler)的指导下工作，并制定了评价教育实验成功与否的九大标准：(1)智力能力；(2)闲暇时间的利用，鉴赏力和创造力；(3)实际能力，常识性的技能技巧，环境适应性；(4)生活哲学(目标模式)；(5)性格特征(行为模式)；(6)感情平衡(含心理健康)；(7)社会适应；(8)对社会问题的敏感度；(9)体力适应(健康习惯的知识和训练)。在具体方法上，“评估与记录委员会”采取了对比实验法，设置实验对象和对比对象，即每名实验中学的毕业生与同一所大学的另一名学生进行比较，比较的内容包括性别、年龄、种族、学习能力和成绩、兴趣爱好、家庭背景、社区环境、所读中学及课外活动、理想等方面。跟踪调查的人员了解实验对象的指标主要有：学生正式的大学成绩、所获荣誉、指导教师的记录、学生的各种测验结果以及教师与学生的谈话等。
(三)“八年研究”实验报告
1942年，“大学与中学关系委员会”出版了“八年研究”实验报告，题为《美国教育的冒险尝试》(Adventure in American Education)，共分五卷：艾金的《八年研究史》(The Story of the Eight-Year Study)、钱柏林(D.Chamberlin)的《他们在学院里成功吗？——30所学校毕业生的追踪研究》(Did They Succeed in College? The Follow-up Study of Graduates of the Thirty Schools)、贾尔斯(H.H.Giles)的《课程研究》(Exploring the Curriculum)、史密斯(E.R.Smith)的《学生进步的评估》(Appraising and Recording Student Progress)和“大学与中学关系委员会”的《30所学校实验记述》(Thirty Schools Tell Their Story)。然而，由于第二次世界大战的爆发，“八年研究”教育实验计划没有进一步地继续实验下去。战后进步主义教育遭到一股脑儿地指责，他们所主持的教育实验也没有继续实施。
三、“八年研究”的实验结论和影响
(一)实验的结论
“八年研究”的具体实验结果，由泰勒为首的专家组进行了详细的对比分析，最后得出的结论是：“来自30所实验高中的毕业生：(1)总的平均分略高一些；(2)在大学四个年级中每一年接受的荣誉略多一些；(3)具有更强的理智、好奇心和动机；(4)在思维方面表现得更精密、更系统、更客观；(5)对教育的意义有更清楚的看法；(6)在遇到新情境时，显示出更强的应变能力；(7)在遇到同样的问题时，提出的解决办法更有效；(8)常常更多地参加有组织的学生团体；(9)获得非学术性荣誉更多些；(10)对职业的选择有更好的定向；(11)更积极地关注全国和全世界的事物。”[6] 为了评估实验对教育质量的影响，使实验更为精确和更有说服力，实验人员在实验组的内部，将六所改革力度最小和六所改革力度最大的中学分别同他们各自的对照组进行了比较，结果显示：来自改革力度最大的学校的中学毕业生，在学习上明显强于他们的对手；来自改革力度最小的学校的中学毕业生，与他们的比较组之间的差别很小。因此，实验人员得出结论：“如果这一实验的结果确实可靠或大部分确实可靠，那么就可说明各大学从改革力度最大的中学毕业生中比在相似的情况下，从传统中学的毕业生中接收了更高比例的学生。如果大学想招收学业优秀、兴趣广泛、思维敏捷、讲求实际，而又能与同学和睦相处的学生的话，大学就应鼓励中学继续摆脱传统课程模式的约束。”[7] (P60)
“八年研究”教育实验的结果表明：中学与大学的关系明显改善。实验指导委员会提出，应该重新审视原有的中学与大学的关系，要建立一种更恰当、更现实的关系，使两者之间能够很好地沟通。在通常情况下，大学强调的是：学生为升入大学做准备，仅依赖于学习某些特定学科的知识是不行的，真正做好相应的准备远远胜过习修十几门课程；中学毕业生缺乏最基本的学习技能及良好的学习习惯，缺乏科学而清晰的目标，升入大学学习的基础还远未打扎实。中学则认为，大学不了解中学生和无法激发他们的求知欲，批评大学忽略了还有相当的中学毕业生面临就业的现实；大学应该重新评价自己的目标和进程。参加实验的中学为大学提供了准备上大学的毕业生的有关资料，大学据此来进行选拔，中学获得了更多的办学的自主权。中学与大学之间建立了一种相互尊重、相互理解的关系。“八年研究”充分说明，以往的美国中学单纯强调学术性、专门为升学做准备的古典课程都不能反映社会的需要，更不是中学最重要的或惟一的任务和目的，也不是衡量学校教育质量的有效方法。
(二)实验的影响
这项教育实验所涉及的主要内容、手段和方法，也对20世纪中后期美国教育的理论与实践产生了不同程度的影响。
1.教育目标的确定。“八年研究”的起因就是：试图解决中学教育的升学目标与社会发展需求的矛盾。教育实验要证明的是：中学的目标是实现个人的发展并有效地协调个人与社会的关系，“是促使生活充实且富有意义，以促进个人潜力的最完美发展并最有效地参与民主社会”[8] (P5)。
2.教育民主管理的实施。民主原则影响着中学发展的主要方向，它使学校与家庭的关系以及教师的角色发生了变化。学校是否民主不仅取决于管理体制的性质，还取决于学校与家庭的合作。为此，实验中学加强了与家长的联系，邀请他们参与探讨学校在社区生活中的作用，并定期或不定期召开家长会讨论教育问题。
3.课程理论的发展。“八年研究”教育实验最有影响和最具体的核心变革就是对传统课程理论的否定。课程改革的基本问题是教学内容及其顺序，以青少年需求为本的课程受到“中学课程委员会”的极大赞赏。由此引起了新的课程改革，由国家或各州制定课程标准转变为由学校制定课程标准，并分为三类，即核心课程、广域课程和学科课程。由课程改革而形成的“泰勒原理”为现代课程理论奠定了基础。
4.评估理论的产生。1934年，“八年研究”的实验指导委员会成立了“评估和记录委员会”，由史密斯(E.R.Smith)和泰勒负责。该委员会制定了评估标准，设计了200多种测验，并广泛地应用在教育的实践中。“评估和记录委员会”在《评估委员会报告书》中首次使用了“教育评估”(Educational Evaluation)一词，详细阐述了课程设置的原则和评价方法。因此，该报告被称为“划时代的教育评价宣言”，它标志着课程评价作为一门独立的研究领域诞生了。
四、简评
“八年研究”报告发表时正值第二次世界大战爆发，美国社会的注意力从国内转移到国际，报告没有引起重视。战后进步教育运动又受到社会各界的强烈批评和否定，而最终没能使“八年研究”的实验成果产生其应有的积极影响。直到20年后，有人在随意的报刊浏览中才发现并认识到了“八年研究”实验的重要性。
早在1950年，美国教育史学家布里克曼(W.W.Brickman)就曾指出：“关于中等教育理论和实践的风行理论似乎都是从‘八年研究’中得到启示。”[9] (P633)当时的哥伦比亚大学师范学院院长霍克斯(H.E.Hawkes)曾说：“看来，不那么重视传统的中等学校教育培养出来的学生，在进入大学后，比以往送来的学生能更好地理解人文学科方面的材料。”[5] (P150)“八年研究”的参与者泰勒则认为，实验产生了四大成果：(1)“人们广泛地接受这样一个观念：学校可以编制(注：规划和实行)能引起大多数学生的兴趣、有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育”；(2)“学院和大学认识到，在没有达到特定学科要求的中学毕业生当中，可以找到许多在学院期间取得成功的学生”；(3)“在职研究班得到发展……这种方式现在已被公认是许多领域对专业人员进行教育的有效手段”；(4)“人们普遍接受用教育评价来代替测验”。[10] (P151)美国教育史学家克雷明(L.A.Cremin)则寓意深远地评论道：“可能人们会用不同的方法来评价这个实验，但对一种教育的最后判断，毕竟要在人们离开教室之后的生活中。”[3] (P284)
“八年研究”的主导思想和实验成果使美国中学的课程脱离了传统的学术性的东西的束缚，增加了一些富有生活意义和实用性的课程，使中学课程结构由传统走向现代。泰勒及其思想是在“八年研究”中孕育的，同时又对“八年研究”的进程和结果具有重大影响。他的课程编制理论在相当长一段时间内成为美国教育界占统治地位的教育评价的指导思想，并风靡于全世界的教育改革，人们把这一时期称之为教育评价史上的“泰勒时期”。也正是由于“八年研究”，教育评价理论在实践中得到了完善和发展，开始渐渐成为一个重要的研究领域，到20世纪70年代，已发展为一个相对独立的专业，这不能不归功于教育评价理论在“八年研究”中的孕育。瑞典教育家胡森(T.Husen)指出，“八年研究”对美国教育具有重要的影响，因为它“产生了评估领域，同时也强调了目标制定、课程计划和评估过程之间的整体关系”[11] (P1647)。
“八年研究”还是进步主义教育在主导美国教育改革过程中最有价值的杰作。它使进步主义的教育原则得以广泛地影响美国的中等教育乃至高等教育，从而使进步主义教育运动在实现其改革美国学校教育的目标上，迈出了更具现实性的一步。它通过新的理念对中等教育制度发起了冲击，提出了富有建设性的设想和有力的挑战，广泛地引发了对中学教育的目的、职能等基本问题的重新思考。“八年研究”在一定程度上也表明，进步主义教育运动的价值取向已从过去关注儿童的发展转向“儿童在教育阶梯中的未来命运(即升学)”。但是，“‘八年研究’也使进步主义教育运动陷于巨大的矛盾之中：为了使研究乃至整个运动获得成功，只能对现行体制作某种妥协，以获得合法性；但这种妥协在本质上又与运动的理想和宗旨相违背，并且使运动逐渐失去它最初的广泛的群众基础的活力、锐意进取和革新精神。”[12] (P174—175)
注释：
①参加实验的这30所中学的具体分布是：宾夕法尼亚州7所、伊利诺斯州4所、马萨诸塞州3所、俄亥俄州3所、加利福尼亚州2所、科罗拉多州1所、威斯康星州1所、密苏里州1所、衣阿华州1所、俄克拉荷马州1所、特拉华州1所、纽约州5所。其中不乏著名的中学，如弗朗西斯·帕克学校、芝加哥大学中学、贺拉斯曼中学、林肯学校等。
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