基于能力取向的小学语文阅读教学，本文主要内容关键词为：取向论文,小学语文论文,阅读教学论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
综观当前关于语文课程改革的理论视点，有两个问题值得关注：教材内容就是课程内容和教学内容吗？教材的原生价值就是它的教学价值吗？对这两个问题的思考，迫使我们深入本质去追问：语文教学究竟走向哪里？阅读教学究竟该以什么作为主要的价值取向呢？
一、为什么要提倡能力取向的阅读教学
台湾小语会会长赵镜中在全国第七届小学语文青年教师阅读教学观摩活动中提出“阅读大于语文阅读教学”的观点，和叶圣陶提出的“课文无非是一个例子”，其实都在传递一种信息：阅读教学不是“教教材”，而应该是“教阅读”，引导学生开展听、说、读、写等语文实践活动，从中获得阅读知识，培养阅读能力，最终学会独立阅读。
而目前的小学阅读教学，大多以读懂、读通“这一篇”为目的，不知道“这一篇”在整个小学阶段的定位和功能，不清楚每个“这一篇”之间有什么联系和区别。课程目标和教学内容之间存在很大落差。没有从整体上去把握，方向就容易偏离；而缺乏全局观的局部深入，又存在什么意义？阅读教学的重点，若放在读懂教材上，那么，学生读懂了此教材，不见得会读懂彼文章。但是，若把重心放在阅读能力的培养上，学生就能够运用课堂上掌握的学习方法并迁移到课外阅读中去。“学会阅读”，应该是小学阅读教学的终极目标。
阅读知识是阅读能力的基础，阅读能力是阅读知识的目的，学习和掌握阅读知识是为了运用于阅读实践。课程标准将语文定位在“语文实践”上，就是认定语文课是关于语文实践的教学活动，而小学语文又是基础之基础，在语文实践中培养阅读能力，应该是阅读教学的首要任务。那么，论能力取向的阅读教学，会不会像“文道之争”一样，一不小心就走向极端呢？事实上，能力取向，并不排斥知识，也不排斥情感态度价值观。在培养能力的过程中，自然离不开知识的习得，而情感态度价值观，本身是在潜移默化中熏陶而成，它们共同被整合在“学习者”的世界中。
基于上述认识，笔者提出阅读教学应该以能力发展作为主要的价值取向。
二、能力取向的阅读教学是什么
小学语文阅读能力主要包括哪些内容呢？我们先来看看国内外的一些观点。美国NAEP的阅读评价框架提出了四大阅读能力：整体感知，形成解释，作出评价，联系自身。英国把阅读能力分解成七个要素：使用阅读策略理解文本的能力（机械化的无意识的行为）；获取和定位文本信息能力；对文本信息进行推论的能力；鉴别文本形式（结构和类型）的能力；鉴赏文本语言的能力；评论文本内容的能力；结合社会文化历史背景理解文本的能力。香港的祝新华教授2005年提出六层次阅读能力系统，列出六种能力元素：复述、检测、重整、伸展、评鉴、创意。上海师范大学夏正江教授2001年撰文《试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养》（刊于《课程·教材·教法》），该文提出中小学生语文阅读能力可分为本体性阅读能力和相关性阅读能力，并对各类阅读能力作了层级分解。北大附中章熊先生提出阅读理解的发展层级，包括复述性理解、解释性理解、评价性理解、创造性理解……
借鉴这些观点，是为了从理论的角度，对阅读能力有更深入的认识。但对教师来说，指导实践的最好办法是把复杂的东西简单化。我们可以参考三个方面来思考阅读能力：一是课程标准；二是教材内容；三是学生实际。课程标准指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言文字，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”其中，“正确地理解和运用祖国语言文字”，就是一项基本能力。小学阶段，首先要有认读能力，使得阅读没有障碍。其次要具备理解能力，包括正确的解词、释句能力；正确理解语言构造各因素间的关系和文章结构的能力等，使得阅读具有一定深度。在认读与理解的基础上，培养赏析能力，能够联系自身形成对文章的情感与认识，使得阅读具有个性。最后离不开记忆能力，在理解基础上的积累，使得阅读具有一定广度。
能力的培养不是一蹴而就的，而是在潜移默化、语言实践中习得的。一至六年级的教材，是课堂上培养阅读能力的主要载体。我们无需把精力放在对教材的苛责上，抱怨教材没有明确的能力序列。事实上，如果通读十二册教材，并且细心地去发现编者的意图，我们就会发现教材中隐含着的螺旋上升、循序渐进的能力培养要求，请看下表罗列的部分内容：
从表中，我们看到不同年段的阅读能力要求，虽有联系但又有侧重。从“理解能力”一项说：解词释句的能力，低年级重在理解中积累，中年级重在理解中体会表达作用，高年级重在理解中体悟内涵；理解文章的能力，低年级重在以读代悟，中年级重在把握内容，高年级重在领悟写法……这些层级的能力，隐含在课文导语里、学习提示里、课后的习题里、语文园地里。这是比较外显的提示，但是大多数时候，它们都隐含在课文里，需要教师用自己的智慧去挖掘语言训练点、能力培养点。所谓细读文本，教师不但要钻进去读深、读透、读出情味，更要跳出来读准、读简、读出能力训练的主线，把学以致用当成首要任务。
三、能力取向的阅读教学怎么教
既然阅读能力指向的是完成阅读任务的主观条件，那么，阅读能力能教吗？需要教吗？答案是肯定的。虽然部分天资聪颖的学生凭自读自悟也有方法学会，但是，对大部分学生来说，他们需要教师的引领和点拨，才能逐步形成必要的阅读能力。如何引领？
（一）意识改变：从关注“这个文本是什么”转向“这个文本对学生来说意味着什么”
能力取向的阅读教学中，教师不再是单纯的知识传授者，所以，教师与学生之间的知识落差已经不再是教学的主要矛盾。教师自己对文本的理解程度从某种意义上决定着学生能够达到的高度，但是现在我们更关注的是，“这个文本对学生来说意味着什么”。所以，我们除了钻研教材，还有更重要的事情去做：这个文本是什么？学生学习这个文本的基础和后续发展是什么？可能遇到的障碍是什么？能够获得的阅读知识有哪些？可以习得哪些阅读能力？对这个文本来说，关键的阅读能力是什么？怎么才能获得和习得？如何知道学生已经获得和习得？……在不断的追问过程中，该教什么，不该教什么，教师已经想得清清楚楚。学生的“主体作用”不再是挂在嘴边上的好听的名词，而是成为课堂上真正看得到的现象。因为，教师必须允许学生参与实践，才能达成教学目标。
（二）行为跟进：追求“阅读理解”和“阅读速度”的和谐统一
“阅读理解”指向的是深度问题，“阅读速度”指向的是广度问题。两者若不平衡，则互相牵制；但若是和谐统一，则相得益彰。
1.把握精读与略读课文的不同要求，运用多种阅读方法。
课程标准指出：“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会略读、精读与浏览。”精读与略读有什么关系呢？叶圣陶指出：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”既是如此，教学精读课文，就要把握精读课文的要求，引导学生自主学习，其主要任务包括：指导朗读、默读；把握主要内容，体会思想感情，领悟表达方法；抓住重点句段，引导学生加深理解；积累语言、鼓励运用等，把握重点，教出特色。而略读课文的基本任务，沈大安老师曾提出：了解写了什么，说说有什么感受，看看哪些地方印象特别深刻，提纲挈领，期其自得。不同的阅读方法有不同的阅读技能技巧，若精读不“精”，略读不“略”，则偏了方向。
［案例1］：人教版四年级上册《颐和园》
在教学《颐和园》这篇精读课文时，两位老师在初读环节都安排了“作者是按怎样的顺序游览的”这一问题，学生并不十分费力地找出了“长廊”“万寿山脚下”“登上万寿山”“昆明湖”等。之后，展开了两种不同的教法。
第一位老师继续提问：再读读课文，哪个地方给你印象最深？学生提到一处，教师停下来讲评一处，零零碎碎地提了很多问题。学生说完了，问完了，课也结束了。
第二位老师则这样处理：(1)作者在万寿山脚下、登上万寿山分别看到什么？有什么特点？作者是怎么描写的？抓住描写景物的句子体会，并总结学法。(2)自主研读“长廊”和“昆明湖”的段落，一抓特点，二悟表达方法。(3)学习文中写法，写描写校园一角的片段。(4)文中哪些语句提示了作者的游览顺序，找出来，体会作用。
案例中，第一位教师看似很放手，实际上对这篇课文的重点难点是模糊不清的，学生看似很自主，其阅读水平却是在原地打转。所以在培养阅读能力上，该教师是无为的。而第二位教师清楚地知道训练什么，什么时候训练，训练到何种程度，学生的实践活动是有意向的，且是相互联系、逐步深入的。这里顺带提到，在引导学生实践的过程中，教师怎么提问，起到了关键作用。琐碎的提问，给学生带去的是零乱的思维。提问前，教师要先动脑，后开口，避免随意性和凭经验提问。一堂课问题不宜多，只在关键处提问。怎样的关键处呢？比如，提示文章主线的，激起学生质疑的，诱发学生深思的等。浅白的提问，给学生带去肤浅的思维。辅助学生深入学习的问题才是好问题。什么时候发问呢？学生思维受阻处、疑惑不解处、语言的妙处难处等。笔者在教学《尊严》一文时，抓住课文最后一个自然段切入：“果然”能够换成“竟然”吗？为什么？这一问惊起波澜，学生读了文章，既明白了年轻人的尊严与他日后取得成就之间的因果联系，也激发了他们进一步探索“哈默的尊严体现在哪儿”的学习兴趣。教师要提高自己课堂提问的含金量，一定要基于学生而问。
小学阶段，学会浏览和查阅信息，这也很重要。毕竟处于这样一个知识日新月异、信息爆炸的时代，如何在最短的时间内，在纷繁庞杂的信息中获取自己所需要的内容，是阅读所要解决的重要问题。教师可以结合主题，提出要求，让学生带着既定的目的从文章里查寻所需信息或资料。
2.把握不同年段的关键阅读能力，有针对性地进行培养。
细读文本，奥妙无穷。若一味求全，面面俱到，反而造成教学拖沓、效率低下。须得遵循年龄特点，把握教学目标，关注适当时期关键阅读能力的培养和发展。什么是“关键能力”呢？我的理解是两句话：新出现的阅读能力，要打实基础；贯穿各个年级的阅读能力，要逐步提升要求。
例如，“默读”是从低年段就提出培养要求的一项阅读能力，但是三个学段的要求各不相同：第一学段，学习默读，做到不出声，不指读；第二学段，初步学会默读，能对课文中不理解的地方提出疑问；第三学段，默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字。
教师在落实这一能力的时候，既要看到它们之间的纵向联系，又要把握不同年段的不同要求。如果我们在第一学段就提出很多的思考任务，反而让学生分心和产生畏难情绪；同理，如果我们在第三学段还没有加强边读边思，做批画标注的话，学生就达不到快速默读与准确理解文本的统一。阅读教学之所以会出现低年级向中年级靠，中年级向高年级靠，高年级原地踏步的现象，原因之一就是教师摸不准每一学段的关键能力，以至于迷失了教学努力的方向。
再如，对中年级学生来说，“把握文章主要内容”是一项重要的阅读能力。实际教学的时候，教师就要心存这一“关键能力”，在整个年段统筹培养。三年级借助填空、选择等形式辅助一下，四年级慢慢放手让学生自主概括，教师利用提问、提炼关键词等适当点拨，逐步领悟人物与事件的关系等，为高年级把握文章思路过渡。而到了高年级，在把握内容、感受情感的基础上，要引领学生去领悟文章的表达形式。
［案例2］：人教版六年级上册《最后一头战象》
师：26年过去了，嘎羧就快要死了，但是它没有忘记自己是一头英勇的战象，它没有忘记自己辉煌的过去。作者就是通过这些动作、神态的描写，让我们体会到嘎羧内心的情感，我们如果能圈画出这些重点词句（板书），联系上下文，边读边想象，就能读出嘎羧的心，读出它的情感，这就是品细节的读书方法（板书）。接下来，就请同学们用这样的方法，我们自己试着来学习“重回战场”这部分课文的细节描写。
课件出示自学提示：
(1)自由轻声朗读课文第14自然段，找出最能表现嘎羧内心情感的句子，用横线画出来。(2)圈出描写嘎羧动作和神态的语句，体会它内心的想法，批注在旁边，再与小组同学交流。
学生自学，教师行间巡视，参与学生的小组学习。
在这个案例中，教师抓住最能表现嘎羧对象鞍的深厚感情的句子，和学生一起体验品读细节的方法，然后在下一环节放手让学生自学，读和思得到结合，并通过小组交流予以点评和提升。这种学法的迁移，除了在课堂上沿用，还可以运用到课外阅读中去。
课内学方法，课外求发展。阅读理解与阅读速度看似矛盾，实际上完全可以达到和谐统一。如果学生运用多种阅读方法，掌握阅读策略，拥有自由的阅读时间，发展阅读能力，那么，阅读的“质”和“量”就都得到了保证。
四、能力取向的阅读教学怎么检测
学生阅读能力的检测，不能都放在学期结束时才进行，我们要思考的是，如何在阅读课上设计简单易行的检测方式，对阅读能力进行过程性监控，及时了解情况，调整下一步的教学步骤。
（一）观全局，统筹安排
学生阅读能力的形成，需要一个渐序培养的过程。因此，检测阅读能力，也需要遵循横向贯通、纵向深入的原则。“横向”，即发现同一学段不同学习领域的内在联系，彼此借力。“纵向”，即看到各个年段、各个单元的纵向联系和各自的侧重点。
［案例3］：四年级下册第七组
四年级下册第七组单元导语中提出，“留心人物外貌、动作等方面的描写”，抓住这些描写去体会人物的内心世界。这项阅读能力，对学生来说非常重要。教师在这个单元的教学中，一定会引领学生细致感受人物描写，但是怎么知道学生有没有掌握这一能力呢？
途径之一：课堂检测——旨在理解文本。
抓住课文中的重点词句，检测学生的阅读能力。
“他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。”
“呆呆地”这个词是说青年在发呆吗？从“静静地看着”，你又体会到什么？
——《鱼游到了纸上》
途径之二：课后检测——旨在融入生活。
摘录父亲开垦菜地言行的语句，用几句话写出对父亲的印象。
——《父亲的菜园》
抄写描写聋哑青年外貌的句子，并且观察身边的人，抓住特点写一段外貌描写。
——《鱼游到了纸上》
途径之三：单元检测——学以致用。
请根据括号内的提示，扩写下列一段话：
看刘洋洋踢毽子，真是一种享受。引来围观同学阵阵喝彩。（她是怎么踢的？围观同学怎么喝彩？）
通过具体事例写一个令你敬佩的人，注意抓住言行体现人物品质。
——借习作的要求来透视阅读能力的掌握程度。
途径之四：延伸检测——复习巩固。
结合第八单元的课文，继续进行该项阅读能力的复习巩固。如，抓住《寓言两则》中扁鹊的言行体会人物的内心世界：“又过了十几天，扁鹊老远望见蔡桓公，只看了几眼，就掉头跑了。”扁鹊当时心里是怎么想的？学习《普罗米修斯》的时候，让学生通过自主阅读走入人物内心世界。普罗米修斯摇摇头，坚定地回答：“为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种！”这段话的哪些地方触动了你？……
从以上案例我们可以看出，如果教师有及时检测阅读能力的意识，那么，教材处处蕴含契机。
（二）扣主题，拓展提升
人教版教材的一个鲜明特点就是按主题编排。教师可以利用这一特色，开展拓展阅读，引导学生将课堂上掌握的方法迁移运用到课外阅读中。
［案例4］：四年级下册第五组
人教版四年级下册第五组的主题是“热爱生命”。笔者在学完课文后安排了如下的阅读检测：
(1)读了这个单元的四篇课文，你对生命有什么认识呢？请在横线上填上合适的词。
生命因——美丽。
(2)认真阅读四篇课文，依照例子写句子。
生命是什么？生命是一条奔流不息的河。
生命是什么？生命是——。
——将“生命”的定义从学生的脑海中抽取、重建，最后让学生结合阅读感悟和自己的经历、认识，形成独有的对“生命”含义的理解。
(3)默读《生命生命》第三自然段，模仿该片段的写法，从下列情境中任选一例，写一段话：小鸡出壳、红梅傲雪、旭日东升、笋芽出土……
(4)阅读《妈妈的礼物》，摘抄一个感触最深的句子，写出自己阅读后的感受。
(5)阅读《峭壁上的树》，“有一颗种子不小心落在酸枣树的身旁，它唉声叹气，酸枣树会对它提出怎样的忠告呢？”
——将学生置身于情境中，转换角色，进行移情体验，从而使自己的阅读感悟内化为个性化的比较深刻的认识，在设计忠告的过程中，表达自己对生命的感悟。
在阅读能力的过程性评价中，只有把检测的目标定位在“运用”这一级水平上，才符合学生心理发展规律和学习语言的规律，引导学生学以致用，在实践中学习语文，从而形成能力。
叶圣陶先生曾讲过：“学生不待教师教，自能读书。”这样的阅读教学就为学生终身发展奠定了基础。源于教育目标的思考与转向，在小学基础教育阶段，提出能力取向的阅读教学，有着重要而现实的意义。