高考改革与公平，本文主要内容关键词为：公平论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，随着高等教育大众化的实现和中国目前的“举国大考”——高考改革的深入，社会各界都对高考制度的何去何从给予了热切关注。不仅如此，中国的高考改革也引起了一些海外华人学者的兴趣与关注。在这些学者中，影响最大的可能要数“在美国”系列畅销著作的作者黄全愈博士。作为高考研究的一员，笔者近日得闲，细细拜读了黄全愈博士的大作《“高考”在美国：旅美教育学专家眼里的中美“高考”》[1]，对作者所表达的对中国高考的关切之情深表敬意，也非常感谢作者为我们勾勒了域外“高考”的图景，促动我们对高考作更深的思虑。作者在书末所提的十余条高考改革建议，笔者也大多认同，但对书中有些观点却不敢苟同。例如，作者认为，“要不要取消高考已经不是问题，而能不能取消高考才是人们举步不前的主要顾虑”[2]，“我们的社会、我们的考试文化，仍在为落后的‘八股’、没落的高考推波助澜、摇旗呐喊”[3]。作者还以百年前张之洞废科举的奏请，来隐喻高考废除的必要性[4]。笔者以为，“要不要取消高考”恰恰是关乎教育发展和考生利益的重大问题，高考既不是落后的“八股”，也不是没落的制度，现代高考与古代科举虽同构但不同质，在二者间随便划等号是不恰当的。限于篇幅，笔者对黄全愈博士的这些观点不能一一辨析，只谈谈自己对“要不要取消高考”的一点看法。笔者认为，在中国目前的国情下，高考仍有坚持的必要；而在坚持高考制度的诸多理由中，公平是最重要的因素之一。因为，这既是社会的要求，也是漫长的考试历史告诉我们的深刻道理。
一
作为一种甄别人才的活动，考试几乎是与人类社会及教育活动同时出现的。中国是个文化早熟型国家，早在夏商周先秦时期甚至更早的三皇五帝半信史时期就已出现了考试活动，如妇孺皆知的“尧试舜”，“舜试禹”等。三皇五帝时期的这些传说，虽然无从稽考，有的甚至带有神话色彩，但也反映了后人对打破身份世袭格局，用人选贤任能的一种理想与追求，为提升考试地位、后世考试的发展奠定了思想基础。制度化的考试正式形成于汉代。汉代开始实行察举孝廉的人才选拔制度，这是制度化考试的最早形式。由于察举制是由地方官以“孝悌”“廉正”的标准察访并举荐，没有客观的人才考量标准，致使后来施试中出现权门把持、贵戚书命、行贿作假等流弊。到魏晋南北朝时期，在这种继续沿用察举制的同时，又创立了九品中正制这种选士制度。由于同样的原因，九品中正制亦发展到“上品无寒门，下品无士族”的境地，与其所谓取士“盖论人才优劣，非为世族高卑”的创制初衷已是背道而驰。考试的基本原则是公平、公正。尽管察举制和九品中正制的出发点都是为了选贤任能，但由于缺乏客观的考量人才标准，致使选拔人才的公平性受损。
值得一提的是，自汉顺帝左雄改制，主张举孝廉要严格实行笔试，即“诸生试家法，文吏课笺奏”后，察举制便越来越倚重笔试。发展到隋朝，就创立了举世闻名的科举考试制度。从隋唐至明清的科举时代，许多人将科举考试看成是一种“至公”的制度。因为其具有可操作的选拔人才的客观标准，“一切以程文为去留”，分数面前人人平等。唐宪宗元和三年（808年），白居易在主持制科考试的复试时便说自己“唯秉至公，以为取舍”[5]。科举在制度上也严格奉行“程序公正”。科举报考十分自由，将参政机会向大多数人开放，而且多数朝代还对官宦子弟做一些限制，使平民子弟得以有较公平的竞争环境。此外，由于入仕和受教育机会在各地之间并不完全均等，故除超越于考试技术上的公平与公正外，科举的解额分配制之建立所体现的区域公平性也不容忽视，尽管它隐藏着统治者更为深远的地缘政治考虑。科举考试“至公”观念到宋代以后有所发展，特别是普遍采用弥封和誊录之法后，其相对的公平性进一步得到保障。故欧阳修认为：“国家取士之制，比于前世，最号至公。……无情如造化，至公若权衡。”[6]在明代，科举已被人们视为天下最公平的一种制度，因而有“科举，天下之公，……科举而私，何事为公”[7]之说。
故而，科举之设，能使真正的人才出人头地，而不论其出身于草根阶层抑或上层社会。如美国学者费正清所说：“在一个我们看来特别注重私人关系的社会里，中国的科举考试却是惊人地大公无私。每当国势鼎盛、科举制度有效施行时，总是尽一切努力消除科场中的徇私舞弊。”[8]当然，在阶级社会中，所有的平等都只能是相对的，科举亦然。但比起世卿世禄或任人唯亲的用人制度，科举不问家世阀阅、凭才取人的做法，显然具有超越等级森严的中国封建时代之现代性特征。
科举因其一切“以程文定去留”的公平做法而广受社会各层的维护。然而，作为一种以笔试为主的选拔人才手段，科举毕竟有其局限性，且任何制度都会“法久终弊”。科举在1300年的历程中，也经历过数次争论或改制。争论的结果是科举数次被废，但科举总似有“神灵”相庇，旋废旋复。各代统治者之所以仍要采用这种取士办法，原因就在于始终没有人能找到一种比它更公平、更公正有效的选才办法。可见，佑护科举之“神灵”非为他物，乃是科举自身的程序公正性。
然而，这一中国历史上最具“现代性”、最具形式理性、平等精神的制度，却必须在20世纪初中国想进入“现代化”时最先被废除，成为一种“历史的揶揄”[9]。内忧外患、风雨飘摇的清末政府之所以终结科举的命运，是欲以此振兴教育，挽救时艰。遗憾的是，新教育在废科举后却出现了一种奇怪的现象：一方面，因学校严重短缺致使大多数适龄儿童上不了学；另一方面，又因学校费用过高而招不到学生。于是，新教育遂出现贵族化倾向。黄炎培在1931年出版的《中国教育史要》一书的序言中说：“公家教育，最初是偏于贵族方面的。由贵族教育移到平民教育身上，靠什么东西做它们的过渡的舟子呢？倒是科举。……等到后来科举废，学校兴，转不免多少带贵族教育的意味。”[10]而在科举时代，由于举业可以自学为主，学习费用较低廉。即使要上学，也由于宗族学田、义田、义学的存在，使相当一部分同族子弟，不分贫富均可通过就读本族的宗族学校，获得一定的文化知识，成为农村的准文化人。
历史告诉我们，在各种选拔人才的途径中，考试作为一种崇高的、具有可信性的正义程序的执行过程，最为公平和有效。无论是察举制和九品中正制的毁灭，还是科举制的建立和长期存在，抑或科举终结后新教育的贵族化，都因缘于公平二字。这些选官用人制度或教育制度，或因不平而渐亡，或因公平而长存。古老的中国因发明了考试选才办法，并被西方国家借鉴创立了文官考试制度，而被尊为考试的故乡，中国人的“考试基因”亦得以传承至今。另一方面，人情的困扰，常常使没有采行考试选才的社会时期陷入无序状态。民国时期所出现的政局混乱、军阀混战，并因此向政府绩效索取的高额代价便是很好的证明。正如余秋雨在《十万进士》一文中所述：“新型的学者在成批地产生，留学外国的科学家在一船船回来，但管理他们的官员又是从何产生的呢？而如果没有优秀的行政管理者，一切学者、科学家都会在无序状态中磨耗终身，都会在逃难、倾轧、改行中折腾得精疲力竭。”[11]
二
如果说科举等官员选拔制度由于与个人的切身利益直接挂钩，其公平性显得特别重要；那么，作为选拔新生的高校招生考试，由于直接关乎考生接受高等教育的机会进而关乎考生享受各种社会资源的机会，其公平性也具有同样重要的意义。因而，政府为缩小地区差异和均衡教育机会总是不遗余力；但各种因素的取舍中，公平也总是置于首要地位的。
1911年，孙中山领导的辛亥革命取得胜利，推翻了满清王朝，结束了在中国长达两千多年的封建统治，建立了资产阶级民主共和国。民国时期从1912到1932年，高等学校一直实行单独招考。教育部为各高等学校划定相同的入学资格，但考试权被下放到学校，各校自行公布招生简章，自行组织命题、考试、阅卷，自行制定录取标准。这种单独招考的办法，其最大优点是灵活多样，学校可以根据各自情况，随时调整考试次数，设立不同的考试层次，并能在一定程度上体现各校的学科与专业特点。但单独招考的缺点亦十分突出，例如选拔标准不统一，专业比例失调，竞争的平等性得不到保证，等等。尤其是国家缺乏对高等学校在各地招生的统摄，造成地区间教育的严重失衡。为缩小地区教育差异、实现民主社会的教育统一理想，民国政府在上世纪二、三十年代至少进行过两次公平诉求的努力。
第一次是高等师范学校实行的“招考划一”特别招生办法。民国政府成立后，为便于对师范教育的管理，1913年6月，教育部将全国划分为直隶、江苏、湖北、广东、四川和东三省六个高等师范区，要求每区各设一所高等师范学校。到1918年，全国共设立了6所高等师范学校，分别为：北京高等师范学校，南京高等师范学校，武昌高等师范学校，广东高等师范学校，成都高等师范学校，沈阳高等师范学校。鉴于各高等师范学校学科不尽相同，力量亦强弱不一，为谋地方教育之均平、扬教育之统一精神，教育部认为高等师范学校的招生“应破除省区界限，采取普遍主义。”1918年5月31日，颁布了《教育部通令各高等师范学校招考学生办法》，决定各高等师范学校实行“招考划一”的招生办法，即“每届招考学生，应以各校每次学额四分之三，为由各省选送之额，以四分之一为各校直接招考之额。”并规定，各省选送名额，“应以各省省份之大小，距离其校之远近，及其省区内有无高师为标准，由各校具拟呈部核准，咨行各省办理（省之大小以教育厅官制所定标准）。”例如，1920年，沈阳高等师范学校的招生便依此令，该年所招预科学生120名中，只有四分之一计30名是在沈阳直接招考的，其余四分之三计90名，则由该校呈文教育部行文各省区长官，按表中所定名额选送，见表1[12]。这种“招考划一”的办法，虽然只是在师范学校系统内实行，其“划一”的范围及程度均不及后来的统一招考；但这种招考思路所体现的平等思想及其对当时边远落后地区教育水平的提携与促进，却具有重要的价值与影响，且对今天的教育实践仍有一定的借鉴意义。
表1
沈阳高等师范学校拟各省选送预科学生名额分配表
表2
民国十一年北京大学应试及录取生省籍人数表
注：表中数据来自《教育杂志》第15卷第12号（民国十一年）。
第二次是20年代教育部要求高等学校招生名额按比例分配给各省区的做法。当时虽然实行单独命题、自行录取的招生办法，但各高校在全国各省的录取标准却是统一的。由于各省区经济、教育、文化发展水平存在很大差异，执行同一个录取标准不但导致了内地省区之间升学率的不平衡，而且使一些边疆省区陷入无学可升的尴尬境地。从北京大学1924年度的招生结果便可见一班（见表2）。为解决这一问题，当时的教育部第10届教育联合会建议，国立专门以上学校将招生名额的一部分分给各省区[13]。虽然由于录取最终取决于学校，这一建议并未得到很好的落实，但教育主管部门已经意识到高校招生中地区不均这一问题的严重性，并努力寻求解决办法，此对教育公平的诉求理念之建构具有积极意义。
三
1952年，新中国在经历了短暂的过渡时期后，建立了统一高考制度。由于历史与政治原因，高考制度从一开始即身兼为高校选拔合格新生和选拔后备干部的双重任务。统一高考之建立，除效益和质量的考虑外，更有追求公平之本源因素。统一高考正是从制度上排除了考试之外的人为因素干扰，有效地保证了考试的公平与健康发展，使全体国民享有平等接受高等教育和追求社会地位的机会。“文革”时期统一高考的废止，使高校招生的公平性受到践踏，公正有序的干部选拔工作亦被帮派林立、任人唯亲、任人唯派的混乱局面所取代，中国社会的发展水平因此严重倒退了若干年。1977年恢复高考，整个社会“由乱而治”，百姓为之欢声雷动、奔走相告，成为中国教育乃至中国历史上的一件大事。
高考自恢复至今的二十余年里，在以全国统一的文化考试为根本的高校招生考试制度不动摇的同时，也进行了方方面面的改革。回顾这些改革，但凡涉及到公平性，无不引起社会上下的深切关注，有些改革因此亦难善终。例如，在招生体制方面，20世纪80年代实行的招收委培生和自费生改革，本是一种有助于解决高等教育中长期存在的“产销不对路”矛盾之良策；但是，发展到后来，因收费和降分挂钩，“权力干预”、“分不够钱来凑”等不正之风趁机而入，严重破坏了高校招考的公平原则和损毁了高等教育的社会声誉而终遭唾弃。在考试内容方面，近年来加试外语口语和考测实验能力的改革，以及考试命题中出现的城市倾向性，对教育资源处于弱势的农村考生群体而言，其公平性也甚为民众所质疑。在保送生制度方面，问题更为严重。实行保送制度的本意是为了弥补高考笔试的不足，创设一种使拔尖人才脱颖而出的环境。然而，人为因素的干扰，很快就将这一良法美意异化为“推劣不推良、送官不送民”，致使操作环节严重失范。难怪很多人指责保送生制度是中国教育领域最大的腐败。在录取制度方面，20世纪80年代为扩大高校招生自主权而增加的投档比例的改革，却造成录取季节“条子票子满天飞”的“奇观”，使高考这块社会净土遭致人情、权力和金钱的严重侵蚀。20世纪末推广的网上录取改革，出发点之一正是为了杜绝各种非成绩因素对录取造成的困扰，维护高考的公平公正原则。
2004年9省市实行自主命题，成为高考改革最新的热门话题。2004年1月，教育部要求天津、江苏、浙江、福建等9省市按照全国统一考试大纲实行自主命题，2005年在全国推广。各省实行自主命题，固然有利于各地实施素质教育、推进高中课程改革，而且可以减少因一地泄题漏题而影响到全国的风险。然而，这一改革也存在公平受损之虞。一是在命题质量上，各省实行自主命题，只能从本省中挑选命题人员，在命题水平和管理经验方面都不及全国统一命题，命题质量势必受到影响。而命题质量即试题信度、效度和区分度的高下，又直接关系到考试选优汰劣功能的发挥进而影响到考试的公平性，考试的权威性也会因此大打折扣。二是泄题漏题的风险可能会有增无减。虽然自主命题减少了因一省泄题波及全国的风险，但在中国这样一个重人情讲关系的国度中，各省自主命题人情请托、特权干涉的抵御能力，显然要低于全国统一命题，泄题漏题的可能性也较后者更大，对考试公平性的损害自然也更大。再者，实行各省自主命题将掩盖高考录取中的区域不公平问题。近年来，高考分数线的“倾斜”以及由此带来的各地高等教育入学机会不均问题，已引起社会各界的广泛关注与重视[14]。正当人们开始直面并致力于解决这一不公现象时，各省实行自主命题，使得省际间录取分数线将不再具有可比性，从而将“巧妙”地掩盖高考录取中区域不公的矛盾。
历史经验和现实教训无不明示着这样一个命题：公平是任何社会永恒的诉求。在日益追求公平、公正与效率的今天，任何一项制度，其生存或发展空间的大小，已越来越取决于其程序的公正程度。考试制度的改革，若改掉公平，就等于革自己的命。对中国这样一个尤重人情关系、社会资源相对紧张的发展中大国而言，民众的公平忧患意识与渴望也较别国更为强烈。“不患寡而患不公”是社会大众的普遍心态，亦是对高考改革的现实心态。在高等教育供需矛盾尚较突出的情况下，确保教育机会公平乃高考改革第一要义。即使在高等教育实现了大众化的今天，乃至迈入普及化的明天，也仍存在优质教育资源的竞争，公平仍是且将一直是高考改革的要素。
因着“公平”二字，我们在改革高考制度、借鉴国外经验时，就不得不考虑自己的文化和国情。许多在国外行得通的良法美意，并不一定适合中国。就高校招生考试制度而言，各国都有自己的历史成因和传统特色。深思我们制度的利弊，提出适合中国国情的改革建议，比一味地用他国的做法指责中国的考试制度，可能对改革高考更有助益。杨振宁教授在对中美教育进行比较时，曾谈到中美教育传统区别很大，中国的教育问题不是把美国的哲学搬过来就可以解决[15]。我想，杨教授的这一观点对于中国的高考改革也同样适用。