《普通高中课程方案（实验）》笔会，本文主要内容关键词为：笔会论文,方案论文,高中课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
多样化是高中课程改革的必然选择
顾明远
高中教育是学生成长很重要的阶段，是世界观、人生观初步形成的时期，是未来发展自觉选择的时期。如果说，在义务教育阶段，学生的自觉性还较差，那么在高中阶段，学生对人生，对学习的自觉性开始增强起来。他们开始有理想，为自己设计未来。因此，高中阶段的学习对他们来讲特别重要。现在的课程需要改革，使它符合时代的要求，符合我们对人的成长发展的新认识。我不是课程专家，我对课程理论没有研究，只是凭一个老教育工作者的感觉，提点自己的想法。
昨天给学生讲课，有一位学生问我：他说他是从农村来的，他们那里的老师觉得素质教育不好捉摸，应试教育却具有可操作性；老师担心，课改以后，升学率下降怎么办？我反问他，是课程应该服从考试，还是考试应该服从课程？是培养目标服从考试，还是考试要服从培养目标？能不能用另外一种思维方式来思考。旧的思维方式是你怎么考试，我就怎么教，至于培养目标是谁也不在意的。新的思维方式应该颠倒过来：首先是确定培养目标，我们今天应该培养什么样的人才；然后设计必要的课程；最后才是采用什么评价方法，包括考试。因此，课程改革必将伴随着考试制度的改革。所以，每一个老师应该向前看，不要总是向后看。就像我们走路一样，向后看是不能前进的。这是在谈课程改革之前首先想到要说的话。
关于普通高中的课程改革，我认为根据高中的培养目标和普通高中的性质，要处理好几个关系：首先，要处理好升学和就业的关系。我国高中阶段分普通高中和职业高中两大类。无疑普通高中是以升学为主，为进入高等学校学习做准备。但是并不排除有一部分毕业生因为各种原因不能学习而走向社会。据统计，2001年全国高校招生人数达到应届高中毕业生的60%，去年略有下降，今年约能达到50%。也就是说，有一半的高中毕业生不能直接升入高等学校学习，而是要走向社会。因此，即使普通高中的性质是为高一级学校培养人才，但也不能不兼顾走向社会这部分学生的需要。为此，一方面从学校制度来考虑，应该为这部分学生设立职业培训机构；另一方面，普通高中也应该为他们走向社会做准备。这种准备有别于职业培训，更着重于培养他们自学的能力，走向社会的心理准备，对社会有责任心，有创业的意识和初步的能力。其中规定一定的综合实践课是十分必要的，这对升学的学生也是需要的。
其次，要处理好基础性与选择性的关系，也即共性和个性的关系。普通高中仍然属于基础教育阶段，它要为每个学生打好德、智、体、美全面发展的基础。但每个学生的天赋、能力、兴趣都不相同，我们要充分发展每个学生的才能和个性，就要照顾到他的天赋、能力和兴趣。因此，在高中阶段减少必修课，增加选修课是适宜的。使每个学生有根据自己的兴趣爱好选择课程的可能。这种安排，不仅能够更好地培养人才，也是真正提高学生素质的唯一途径。
第三，要处理好自然科学和人文科学的关系。长期以来，我国普通高中重理轻文的现象非常严重。造成这种状况的原因固然很多，其中应付高考是主要缘由。普通高中是基础教育阶段，但大多数学校在高中二年级就开始文理分班。分班的原则除了少数对文科确有兴趣者外，大多是理科学习较差的学生分到文科班，而这些学生并非文科学习一定就比理科班的学生好。这样就整个降低了文科学生的水平。普通高中不宜文理分班，除了少数实验性质的班以外。但可以由学生在选修课中侧重选学文科或理科。必修课保证所有高中生在文理科上有基本相同的基础水平。要特别重人文精神的教育。现在高中生人文精神的缺少不能不说是长期重理轻文的结果。加强高中生人文精神的教育，除了增加人文学科在课程中的适当比重外，更重要的是要在整个课程中重视人文精神。其实，并非只有人文学科才具有人文精神，自然科学中也充满着人文精神。这之所以早在20世纪80年代初国际上就重视开发STS（科学技术社会）课程的缘由。因此，不论文科教师抑或理科教师，在实施课程中都要重视人文精神的教育。
第四，要处理好学科课程和综合课程的关系。课程改革的国际趋势是向综合发展。因为事物的发展是综合的，人对某种事物的认识也是综合的。当代科学的发展也是既分化又综合，而总的趋势是综合。为了更好地发展学生的思维能力，理解学科之间的相互联系，减少某种知识传授的重复，提倡打破学科界限，设置综合课程是十分必要的。尤其在小学和初中教育阶段，最好以综合课程为主。在高中阶段要考虑到与高等教育的衔接。高等教育是分科的，是专门教育，因此高中课程也需要以分科为主，兼顾综合。在课程中设立综合实践活动课程是明智的。在综合实践活动领域中设置研究性学习的课程，这种课程就是综合性的。
普通高中课程标准现已正式出版。我看到了文本草案，我认为基本精神和课程结构的设置都是很好的。要实现新的课程标准，关键还在于教师，在于教师要有新的教育理念。
（顾明远，中国教育学会会长，北京师范大学教授）
课程改革的道德目标
——一个不容忽视的教育命题
朱小蔓
普通高中新课程方案，包括各学科课程标准如期公布了（除高中思想政治课课程我们还在紧张研制中之外）。几年来各方通力合作探索基础教育课程改革的全部理想、信念以及为此付出的千辛万苦终于要进入教育活动的现场了（尽管还只是实验区）。
艰苦琐碎而具体的工作过程常常容易使人忘却工作开始时的初衷、忘却事情本身最重要、最根本的目的。现在我们特别需要回到中国新一轮课程改革的目的本身，即我们不能忽视一个重要的教育命题——学校教育改革的道德目标。
必须严肃地思考课程改革将如何体现和保障学校道德目标的实现。关于这一论题我将在日后再作拓展性的论述，现仅发表三点框架性的思考。
第一，新课程改革究竟要变革什么、为什么要变革、这场变革要变到哪里去？回顾起来，当时即已明确变革的聚焦点是为学生的终身发展奠定基础。现在公布的《方案》在培养目标部分做出了一系列具体的表述，既有时代性，又有民族性，旨在为21世纪中华民族的复兴培养健全的公民、培养有适应能力的和创造能力的人。我认为，有必要再从目的论上将其凸显和清晰化为学校教育的道德目标。因为教育的本性是通过培养人的目标来体现的。当年赫尔巴特的教育思想在培养人的目标上即已明确教学与教育（作为道德与心理品质教养的教育）的一体性。现代社会当许多人在大力发展教育规模进而迷失教育的目的和方向时，美国学者古德莱德已明确地提醒过人们不要忘记学校教育的根本职能在于育人（参见古德莱德：《学校的职能》）而止于办学过程中的物化层面和管理制度的层面。当代日本学者佐膝学精辟地论述过教育的伦理本性，加拿大研究教育改革的专家迈克·富兰则直接明确指出教育具有一种道德上的目标，教育中的一切变革均应导向这一目标。我个人认为必须强调和保证学生在思维品质上的创造性特征与人格品质上的道德性特征取得内在的一致性或内在的一体性，唯具有这种一致性或一体性的“人”的培养才是课程改革的核心目标，从而也才真正体现教育的本性和学校教育的职能。
第二，课程改革的道德目标不仅在于“方案”中培养人的“规格”目标，而且从课程功能观的调整得以体现。新课程要求将知识、能力以及情感、态度和价值观三类目标在学习过程中得以统整。我一直坚持认为，不能小视这一整合性取向，要把它当作课程改革最重要的哲学思想前提。现在各学科标准都设有明确体现上述三类目标的具体目标，但其中的道德意涵远远尚未被挖掘和诠释清楚。比如，如何真正地把学习各学科知识看成建立人的道德认识的基础，而不仅诉诸于特设的德育课程（德育课程仅应理解为学习讨论和践行思想道德课题的一个集中的平台和场合）。比如，强调学习方式的转变，转向重视学生的兴趣和主动积极的情感体验，重视学生以合作的方式学习，重视学生以探究的态度、敢于批判和独立思考的态度学习，重视联系生活经验、起于问题归于应用的学习，等等。这些学习方式本身即是道德化的学习方式，因为只有在这样的学习方式中才真正有助于人形成那些最宝贵的道德品质。它是改变长期以来学校德育与智育分离，德育与生活分离，人的成才与修德分离的最重要的学校教育模式的转型，这其中的道德意义如果看不深切、悟不明白，说得严重些是枉费了课程改革的用心。
第三，课程改革的道德目标若要得到实现，必须以新的体制、制度、机制，新的组织形式与结构所引发的人的相互关系（或曰互动关系）的改变来保障。因为道德意义的生成深藏于“关系”、“联系”之中，此次课程改革在组织课程的合理结构、在试图打破学科分割、在设置综合课程等方面所做的努力对于帮助学生建立“联系”的意识与能力已经富含深刻的道德意义。同时，更要以评价与制度的改变、以教师对教学的理解、对学生的期待及态度的改变来调整师生关系、生生关系、亲子关系，使其变得更民主、更人道、更公正。只有这样的合道德性的“人的关系”，才是适宜人道德成长的“关系。”最后，在学校办学管理制度上的配套改革也相当重要，比如，课程的管理模式、社区与学校的合作与互动、校长和教师接受社会监督的制度与机制等，它们都涉及到对一个发展中的学生“遭遇”什么样的环境、被放置和参与到什么样的文化之中。在各种“关系”的互动中人能否在增长知识、才干和能力的同时生成和培植起个人的信任感、尊严感、正义感和责任感，这是需要我们密切关注并进一步向“制度”层面拷问的。
总之，学校课程改革的道德目标是一个可能被隐没、被偏移、甚至容易被消解的目标和追求，有必要把它郑重而特别地提出来。
（朱小蔓，中央教育科学研究所所长、教育部人文社会科学重点研究基地——南京师范大学道德教育研究所教授）
新课程新秩序 新境界
周稽裘
高中教育从英才型走向了大众化、普及化，这就使“为了每一位孩子成长”从教育理念向改革实践的转变不仅成为可能，更成为现实的必需。如果高中课程设计能满足每一个孩子多样化发展的选择，这将意味着宏观结构上是高质量的，发展方式上是可持续的。当今的高中课程改革，正是时代的产物。从出台的方案来看，有几个特点笔者印象较为深刻。
1、学习领域的完善 最重要的标志是增设了技术领域。这固然反映了技术与科学相互融合的当代生产力发展的新趋势，但对于饱尝了从农业文明向工业文明转变中因为落后而遭受无尽苦难的中华民族来讲，痛定思痛，明白了传统教育的一大弊端——“明理与制器的分离”“鄙薄技术工作以为不足道”是导致落后的原因之一，懂得了善于应用知识是现代公民素质的重要内容之一，也是大多数国民维系生计的基本能力之一。因此，在基础教育阶段，设立技术学习领域，不能不说是一个历史性的标志。
2、课程配置的选择性 最主要的标志是结构的模块化。结构是实现功能的内核，孩子们多样化的发展（从而也是每一个孩子富有个性的发展）是在可选择的课程组合中实现的，而模块化正是值得称道的“可选择性”结构平台。如果说孩子的学习过程是一种鲜活的生命活动，那么能让学生自主选择课程组合从某种意义上讲就是创设一种自组织环境，它顺应了自然选择法则在社会生态中的延续，反映了生命世界的本质特征，这不能不说是课程设计的一大进步。
然而，结构的变革带来的挑战，首先是管理机制的变革。学生管理怎么办？传统管理机制的核心是控制，现代管理机制的核心是激励。但传统向现代转型的历史经验告诉我们，当今的管理决策，决非是一个“非此即彼”的简单二元问题，现代管理面对的是复杂问题和风险问题，如何实现“控而不死”和“激而不乱”的双重期望？实行“分班制”与“选班制”相结合的方案也许是预期中的选择之一。但这预示，超越经典现代化的第二次现代化问题，已经隐涵其中。
3、学习的综合 最主要的标志是综合实践活动和学校课程从前三年的试行到今天的正式设定。综合既是一种课程形态，更是世界万事万物的一种存在方式。
教育面对的是各不相同的学校，各不相同的学生，各不相同的知识。毫无疑问，这是一个复杂系统。但是，各不相同决不等于各不相关。这就需要我们打通那个各不相同的“无序性”，建立普遍联系的“有序性”，认识世界的统一性，在有序与无序的结合中建构新秩序，而这种秩序是通过综合来组织的。课程知识需要综合，给学生一个完整的真实的世界。学习方式需要综合，让学生有一个完善的人格养成。综合就是要帮助学生形成一种新的“世界观”，达到与大千世界“天人合一”的新境界。
（周稽裘，江苏省教育厅副厅长）
高中课程新方案如何在传统中创新
崔允漷
固本然后创新，分析我国高中课程发展传统的特点是寻求课程创新的重要基础。纵观我国高中课程的历史发展，历次课程改革或课程方案制定都表现出了一些共同的特点。这些共同特点的形成是受到我国社会政治经济状况以及民族性格等多方面因素的影响，体现了我国课程的个性。总的说来，我国普通高中课程发展主要有以下这些特点：
第一，课程计划的变革主要依赖于外在的因素，特别是受政治因素的影响比较突出，而计划本身内在的逻辑所起的作用不大。
第二，在培养目标上，都以外在的双重任务来代替，即升学与就业。在课程设置上，高中基本上是单一的学科类课程，基础学科的门类在10门以上，每次课程改革主要是内容调整，并增删1-2门科目。同时，在课程评价上，主要取决于校外考试。
第三，侧重学术性课程，特别是语、数、外三门工具性学科，形成了重视基础知识和基本技能的教学传统，在教学方式上长期遵循以接受式教学为主的思路，对学习方式的多样性强调相对不足。
第四，学科改革以调整为主要策略，追求相对的稳定性，基本形成了以各学科知识体系为主的比较完整的课程体系。
第五，比较重视课程统一，强调学生的共同学习经历和结果，但也开始逐步追求课程的多样性，努力增加高中课程的选择性。
第六，尝试探索从文理不分科到文理分科，再到淡化文理分科的课程发展模式，并努力探索富有弹性的课程结构，寻找必修课与选修课、学科课程与活动课程的合理比例。
第七，在管理体制上，我国属于集权化类型，几十年来历次教学计划均由教育部制定并颁发，地方教育行政部门转发，学校照办，沿袭“自上而下”的管理传统。
第八，逐步形成了以国家高度统一性为基本特点、探索课程权力不断分享为基本趋势的课程政策，特别是逐渐关注到了学校层面的课程权利问题。
第九，历次课程改革的基础研究反映得不够充分，特别是对原方案本身的系统评估报告没有提供足够的信息。
随着知识经济时代的到来，经济全球化、生活信息化、学习社会化的趋势越来越明显。在这样的社会背景下，我国高中教育面临着前所未有的挑战和巨大的社会压力：尽管素质教育喊了那么多年，我们的课堂、学校没有发生多大的变化；虽然近年高校招生连续扩招，但也很难改变长期以来应试教育的现状；社会需要高中学生有多元的发展，而我们的课程仅以文理分科进行简单化处理；高中定位的迷失，沦为大学预科；学生及其家长反映“学了没用，用的没学”等等。为此，我们应该为21世纪的高中生提供什么样的课程，使他们学得有意义、有价值，为社会的发展、民族的振兴做出更大的贡献？从课程方案的角度来说，这就迫切需要我们基于传统，并在传统中寻求创新。为此，在制定新的课程方案时，我们需要考虑的是：
第一，应该强化新方案的基础研究，特别是对当代的社会生活特点、高中学生的性质与形象、普通高中的性质与任务定位、我国的课程传统等课题，都需要从国际的视野进行深入的研究，需要认真、科学的态度对待决策的基础，避免经验主义和敷衍主义。许多实践中的困惑都存在着一个理论原点模糊的问题。对一些基本问题缺乏细致、深入的研究和探讨，很可能会导致以后实践中的被动。
第二，应该认真地研究课程方案本身的发展逻辑，并且遵循课程方案发展本身的逻辑。在制定新的课程方案时，尤其要选取一些基本的课程元素对旧方案进行系统的、完整的分析和评估，并向课程利害关系人公布评估报告，借以说明新旧课程方案的传统与创新的关系。
第三，应该有一种系统的观点。从国民教育体系来看，普通高中介于义务教育与高等教育之间；从横向来看，它与职业技术高中并列；从方案内部的要素来看，从培养目标到课程目标，再到课程结构，以及关于课程实施与评价的建议，都需要系统的思维。在策略上，需要各个部门或各类人士抛弃“部门本位主义”，无条件地与相关部门和人士合作，更加积极、主动地承担自己在“共创高中课程的未来”中的责任和义务。
第四，应该有一种民主与科学的态度。课程说到底是儿童的，而儿童全社会的，因此决定儿童在高中阶段应该学什么、怎样学、学到什么程度，这应该是全社会的议题，而不是少数专家的专利。这就需要采用民主的方式、科学的程序，以确保普通高中课程新方案的应然性与合理性。
第五，应该论证传统本身的合理性问题。结合当代社会生活的变化、高中学生性质的变化、学科知识领域的发展等，有必要对传统（如双基、学科体系、共同学习经历、统一进度等）本身进行合理性的论证，以体现与时俱进的思想。
第六，应该声明该方案有所为的范围。方案只是一种理想的课程文本，一种行将实验的计划。它有所为的地方就是，说明有关方案的决策是有依据的、可靠的，而且方案本身具有可传播性；课程结构在理论上说是合理而且可行的；假如这一方案付诸实施，需要一系列的配套措施，以及组织与制度上的保障。如果这种陈述不清晰，很容易导致把高中的所有现实问题都嫁祸于方案本身，这对方案来说是不公平的。
（崔允漷，教育部华东师范大学基础教育课程研究中心教授）
课程改革：西北地区高中教育发展的突破口
王嘉毅
普通高中教育作为面向大众的、与九年义务教育相衔接的基础教育，对于全面提高国民素质、促进学生终身发展具有重要意义。在新的历史条件下，积极进行普通高中课程改革，构建具有中国特色、充满活力的普通高中课程体系，对加快普通高中发展，推进教育创新等具有重要意义。特别是对于西北地区来说，意义更加重大。
一、课程是制约西北地区高中教育发展的主要瓶颈
西北地区是我国教育发展速度最为缓慢、教育发展水平最低的地区。其中高中教育的规模小、水平低尤为突出。而课程则是制约西北地区高中教育发展的主要瓶颈。长期以来，受传统观念的影响，特别是受经济发展较为落后的影响，应试教育在西北地区尤为突出。过分强调知识的传授、片面追求考试分数、一切为了升学，最终只有少数学生考入大学，使得大多数学生的发展受到影响。再加上课程内容脱离当地实际，远离学生的生活经验，从而导致学生厌学，教育质量不高，辍学率居高不下，办学效益较低。另一方面，在西北，地区之间的差异较大，不同的学校在办学条件、师资队伍、课程资源、学生素质等方面有很大的不同，而以往我国在课程管理上权利相对集中的政策，难以适应不同学校的实际，不利于学校的发展，无法满足学生的不同需要。课程目标的片面化、课程内容的统一化、课程管理的集权化，使得西北地区普通高中规模较小、水平不高。普通高中对义务教育的拉动作用、对高等教育的推动作用等难以发挥。
二、课程改革是西北地区高中教育发展的突破口
在新一轮基础教育课程改革中，特别强调普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。强调普通高中教育要为学生的终身发展奠定基础。新的《普通高中课程方案》要求在课程内容上要精选终身学习必备的基础内容，要增强与社会进步、科技发展、学生经验的联系，这对于调动学生学习的积极性、激发学生的学习动机、提高入学率和巩固率，降低辍学率具有重要意义。在课程结构上要求要适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，这对增强课程对于地区、学校和学生的适应性，满足不同地区、不同民族、不同水平的学生的需求具有重要意义，从而使课程更好地促进社会发展和个体发展。在课程的实施中强调要创设有利于学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析问题和解决问题的能力，这将彻底改变西北地区长期以来普遍存在的学生被动地苦学、教师被动地苦教的局面；在课程管理上赋予学校合理而充分的课程自主权，这将有利于学校根据自己的实际情况，创造性地实施国家课程，特别有利于学校根据本校的办学条件、师资队伍、区域特点、学生需求等开发学校课程，从而确保学校提高水平，办出特色。对于学生来说，则可以根据自己的兴趣、水平、未来志向等选择不同的课程，从而避免了大一统和一刀切，大大增强了课程的适应性。
课程改革必然伴随着师资的培训。新一轮的普通高中课程改革，不仅为西北地区高中教师带来了新的学习、提高的机会，而且随着以校为本教研制度的建立，也为西北地区普通高中教师的持续性发展提供了可能和保障。这对于西北地区基础教育的发展也是意义深远的。
总之，新一轮普通高中课程改革，对于解决西北地区普通高中教育中长期存在的突出问题具有重要意义，是西北地区普通高中教育发展的突破口，也是西北地区基础教育发展中的一次重要契机。
（王嘉毅，西北师范大学副校长，教育部西北师范大学基础教育课程研究中心主任、教授）
对新一轮普通高中课程改革的几点认识
田慧生
随着近期《普通高中课程方案（实验）》的颁布，新一轮普通高中课程改革已正式浮出水面，并逐渐成为社会各界广泛关注的一个热点话题。
一、新一轮普通高中课程改革是新一轮基础教育课程改革的重要组成部分，是深化基础教育改革全面推进素质教育的重大战略举措。
新一轮基础教育课程改革是世纪之交我国基础教育领域发生的一场深刻的革命性变革。这场变革不仅直接改变着课程，引领着课程教学改革的方向，而且在更广泛意义上深刻影响着人们对教育的认识，影响着广大教师的教学思想与教学行为，牵动着新时期基础教育改革的全局，担负着在新的历史条件下全面推进素质教育的历史重任。新课改的这种综合效应及其深刻影响力，已在先期推行的义务教育阶段课程改革中得到了充分印证。因此，坚定不移地推进新一轮基础教育课程改革，不失时机地将普通高中课程改革纳入这一历史进程，是教育改革的需要，也是时代发展的需要。
二、《普通高中课程方案（实验）》设计思路开阔，理念先进，体现了鲜明的时代特点和创新精神。
新颁布的《普通高中课程方案（实验）》〔以下简称《方案》〕总体上体现了《基础教育课程改革纲要（试行）》的基本精神，比较充分地吸收和借鉴了当今国际课程改革的有益经验，设计思路开阔，理念先进，立足现实，着眼长远，具有鲜明的时代特点和创新精神，体现了普通高中阶段教育的性质、任务与特点。与以往相比，《方案》具有以下几个突出特点：(1)体现了高度的人文关怀。《方案》一以贯之地全面渗透了基础教育课程改革纲要试行所倡导的“为了每个学生的发展”这一新的教育价值观和课程观，将充分尊重学生的多样化发展需求落实在了课程设计的具体环节上，浓郁的人文关怀气息使普通高中课程呈现出前所未有的新面貌。(2)突出了终身学习的理念。关注每个人终身学习的需要，为每个个体的终身发展奠定基础，是时代赋予教育的崇高使命。《方案》在关于普通高中教育的性质、任务、培养目标及课程内容选择等的具体规定中，都明确地加入了终身学习的要求，体现了鲜明的时代特点。(3)课程结构有了实质性突破。新高中课程在我国课程发展史上首次将学习领域、科目、模块的概念引入课程领域，并以此构筑新的高中课程体系及结构，从而使普通高中的中观及微观课程结构产生了实质性的突破。特别是模块的设置与使用，将不仅直接改变课程的结构与面貌，影响课程的实施与管理，而且从课程内在机制上为课程内容的更新与重组，为学生个性化学习的有效落实提供了切实保障。(4)课程的多样性和选择性得到了显著提高。增强课程的灵活性、多样性和选择性，是80年代以来我国课程改革孜孜以求的基本目标。新高中课程方案在继续坚持这一价值取向的基础上，通过采取设置多样化的课程模块这一革命性措施以及与之相适应的课程安排方式、选修方式和评价方式，历史性地大幅度推进了高中课程的多样化进程。(5)义务教育阶段课程改革的成果与经验得到了进一步深化与提升。先行一步的义务教育阶段课程改革所积累的诸多有益经验，如关于全面关注每个学生发展，注重课程多样化，关注学习方式变革，倡导校本教学研究，关注课程资源开发与共享，强调发展性评价等，在新高中课程中都得到了进一步体现甚至提升。
三、在课程编制与实施过程中要特别关注课程改革的文化生态问题。
课程改革是一个由多种因素构成的复杂的变革过程，思想、文化的因素往往在其中发挥着关键的作用。改革的过程既是革故鼎新的过程，又是各种因素重新组合、协调、适应，从而达成新的平衡与共生关系的过程。从文化生态学的角度看，课程改革的过程实际上也是寻求新的文化生态平衡的过程。新一轮普通高中课程改革是一场深刻的全方位的课程变革，它不仅涉及课程内容、结构、体系等表层问题，更涉及课程思想、价值观、文化传统、行为习惯、教学生活方式等深层文化问题。要顺利推进这样一场复杂的变革，必然要在各种因素之间，在新与旧、快与慢、破与立、传统与现代、理想与现实之间寻求新的平衡。任何简单化、单一化、排他性的激进思维方式和行为方式，都可能招致课程生态的失衡，进而导致课程改革的失败。课程改革史上反复出现的“钟摆现象”，实际上不少是由课程改革生态失衡引起的。在这方面，后现代主义所崇尚的注重观点、意义、方法、价值等一切事物的复杂性和多元性，以及包容、对话，接受差异、摒弃歧视的思维方式，文化生态学所主张的协调、平衡、共生，渐进有序发展和可持续发展思想，对于帮助我们深刻理解课程改革的文化生态问题，对于建立有利于课程改革顺利实施的良好生态环境，都具有重要的方法论启示意义。
（田慧生，中央教育科学研究所副所长、教授）
高中课程改革中的领导行为
蒋敦杰
课程是育人的蓝图，是学校教育教学活动的依据。当课程处于稳定的非变革状态，即以规范秩序为特征的状态，课程实施对领导的需求会大大降低。常听教师这样说：“校长一段时间不在，学校照样运转。”校长说：“局长一个学期不来，学校照样运转。”这虽然不表明不需要领导，但表明在非变革状态下，领导作用在相当程度上确实可以被常规秩序所替代。
地方和学校一旦进入课程改革，以常规为特征的稳定状态被打破，人们对领导会迅速产生强烈的需求。因为，在这种状态下，观念目标、行为指向、操作程序不明朗，只有看领导，等领导来部署和安排。课堂，学校，地区都如此。有成规可寻时，不需要看领导怎么说，就知道怎么做。在非定常状态下，领导需求加大和作用增强。哪怕在小小的课堂，凡学生目光专注教师，不敢自主，一般都是在非定常状态下。有经验的教师都知道，学生处于“愤”、“悱”状态时，教师“启”之、“发”之的效果最好，因为此时学生最需要教师。改革中的课程实施，需要领导导向，需要动员群众，需要激励和鼓舞，让群众接受变革、投入变革。这时候，整个组织不但对领导的需求加大，而且领导的导向作用、影响作用明显增强。课程改革中，引领改革的，主要不是已有经验，已定之规，而是领导对变革未来走向的预测和现实态势的决断。所谓“千军易得，一将难求，”表达了处于变幻莫测的战场对领导的强烈需求及其运筹帷幄、决胜千里的意义。
高中课改中的领导的这一特点决定着：
第一，在高中课改中，领导的作用不可或缺，领导的责任不可推卸，领导的能力举足轻重。对领导力度的加强和领导行为质量的提高，是课程改革成败第一要素。新课程不仅要求理念先进，更要求通过领导给先进理念以力量！义务教育课程改革的实践表明，先进的理念对课程变革实际作用只能在有了能给这些理念以力量的领导之后才能实现。
第二，课程改革不仅是教师发展的机遇，更是凸显领导作用，提高领导能力的机遇。“沧海横流，方显英雄本色。”象教师需要在课程改革中获得新生一样，领导同样需要在课程改革中获得提高。提高领导的能力，更新领导的观念，推动领导活动的创新。特别课程改革，既是课程观念的变革，更是课程实践的变革，不能只要思想家，因为思想家常常不会干；不能只要实干家，因为实干家常常不会想。课程改革需要领导像思想家那样干，象实干家那样想，也为领导者提供了想的天地，干的舞台。我想每一位认真领导过一个实验区或者一个学校课程改革的领导都有过这样的辛苦和欣喜。
总之，变革需要领导，领导需要变革。课改之于领导不是畏途，而是机遇。
（蒋敦杰，海南省教育研究培训院院长）
高中新课程的几个转变
张迎春
伴随我国进入全面建设小康社会、加速推进现代化的新阶段，基础教育课程改革已成为促动教育发展的核心动力。2003年3月底，教育部颁布了《普通高中课程方案（实验）》和15个学科的《课程标准》，使我国蓬勃开展的基础教育课程改革进入了一个新的发展阶段。这一具有中国特色、充满活力的改革方案，为在我国高中实施素质教育，从根本上改变应试教育的局面做出了全面的部署。
新的高中课程与以往的课程相比较，所发生的变化突出表现在几个方面。
一是课程功能发生了转变 针对以往课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，要将学习过程变为学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人的过程。打破了传统的基于精英主义思想和升学价值取向过于狭窄的课程定位，而关注学生的全面发展。这一根本性转变，对于实现课程的培养目标，在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望等具有重要意义。
二是课程结构发生了转变 在对各门具体课程之间的比重进行调整的基础上，建立了由学习领域、科目、模块三个层次组成的课程结构，能更好地反映现代科学综合化的趋势，有利于整体规划课程内容，并特别重视不同课程领域对学生发展的独特价值。这种转变折射出我国基础教育课程改革的基本思想和新时期的培养目标，重视提高学生的综合素养，保证高中学生全面、均衡、富有个性的发展。
三是课程内容发生了转变 课程内容更加关注学生的生活以及与现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。不再单纯以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，而是从高中学生发展的需要出发，结合社会和学科发展的实际，精选学生终身发展必备的知识，课程内容既要体现其时代性，又要反映其基础性，同时还强调选择性，以满足不同学生发展的需要。课程内容的这一变化，将会有效地改变学生学习生活和现实世界相脱节的状况，极大地调动学生学习的主动性和积极性。
四是课程设置发生了转变 高中课程由必修和选修两部分组成，尤其是将研究性学习活动作为每个学生的必修课程，这对引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题，通过自主探究、亲身实践的过程分析和解决问题，学会学习，培养学生的人文素养和科学素养有重要的促动作用。
从上述的这些变化来看，《方案》所改革的不单纯是课程，而是以课程改革为突破口，进行的一次全方位教育改革。其中最重要的是教育观念的转变，高中课程改革方案确立了体现素质教育精神的教育观念。新中国成立后我们的政治制度和教育制度虽然发生了深刻的变化，但应试教育对我们的影响是深远的，虽然不是排斥全面发展，但却形成了把分数和升学率看作是衡量教育成败的最重要的标准，把能否升学看成是第一重要的局面。《方案》为从根本上扭转应试教育的局面，对涉及课程的各个方面都进行了精心设计，并建立发展性评价制度，既要求学生全面发展，又强调为学生的个性发展创造空间，比较好地阐释了新世纪的人才观、质量观和教育观。所以《方案》最核心的转变是从应试教育向素质教育的转变。
（张迎春，教育部陕西师范大学基础教育课程研究中心副主任、教授）
高中课程应关照学生深层次的现实生活
郭元祥
回归生活，加强课程教学与生活的联系，是新一轮基础教育课程改革的基本理念之一。之所以强调课程教学与生活的联系，是因为生活本身具有教育意义，课程和教学同样应具有生活意义，是学生发展的内在要求。九年义务教育阶段的课程设计与教学实施，注重联系学生的生活背景、生活经验、生活经历和生活事件，赋予课程和教学以生活意义。而普通高中阶段的课程设计和教学实施，不是仅仅把生活作为一种教学背景、一种课程资源，而是更强调针对高中生现实的生活，满足学生的生活需要，突出发展学生自主地思考并规划人生的能力。一个合格的高中毕业生，不仅仅应该掌握终身发展必备的基础知识和基本技能，更重要的是，应能够对现实生活和未来生活中遇到的各种问题具有合理的认识和判断，对自然问题、社会事件和人生问题具有自己的见解，成为有主见的人。因而，普通高中的课程设计和教学实施，注重联系社会现实和社会需要，注重引导学生运用所学的基础知识，去关照社会实际。
普通高中学生面对的最根本问题是人生道路的选择和抉择问题。因而，普通高中课程的设计和教学实施，突出引导学生自主地思考并规划人生，形成合理的人生观，形成合作、分享等良好的行为品质，具有独立的批判性思维能力。因此，可以说，普通高中课程改革在处理课程教学与生活的关系上，注重的是对学生深层次生活的现实关照。在课程目标上，突出情感态度和价值观的养成；在课程结构上，强调选修课程的设计；在课程内容设计上，采取“领域课程”和“问题中心”，都集中地反映了关注学生生活需要的课程理念，反映了“基于领域的课程多样化和选择性的基本思路”的内在规定性。
（郭元祥，华中师范大学教育科学学院教授）
课程发展的多元价值选择
陈时见
新一轮基础教育课程改革倡导新的课程价值观，这种课程价值观同社会发展及其对教育变革的要求相吻合。社会现代化加速了全球化进程，全球化进一步促进了文化的多元性。多元文化作为一种客观存在越来越受到广泛的关注，它坚持文化的多样性和差异性，强调建构多元文化的教育环境，培养学生进入多元文化世界的适应力与发展力，因而要求发展多元文化课程，这种课程要求尊重和反映学生的民族及性别文化传统及其相伴而生的文化体验，体现所有民族和性别群体的现实状况及其对社会发展的贡献。课程发展宜坚持多元的价值选择，即多元的视野、多样性原则和个性指向，并通过结构统整将各种文化内容整合起来，以适应社会多元文化发展的需要。
首先要有多元的视野 我们确实生活在一个多元文化的时代，文化类型林林总总，纷繁复杂，文化积累也比任何时代都丰富和深刻得多，人们通常用来描述文化单一性的方法在文化多样而又急剧变动的社会格局中不再适用，新时代的文化沟通以在世界性的多元文化格局中寻求人文世界的求同存异变得愈加迫切。多元文化为课程改革注入了新的活力，甚至为新的课程改革提供了一种可供选择的路径。但同时，我们也不能把多元文化主义当作解决现实社会中课程问题的灵丹妙药。我们所努力从事的工作，正是在复杂多变的世界格局和人类发展中，开拓文化理解的新视野，在多元文化视野中寻求文化自觉。这就要求我们在文化一元与多元的矛盾中保持适宜的张力，以分享不同文化的成就与贡献，促进不同文化族群之间的有效交流、相互理解、相互认同和相互尊重。
其次要进行结构统整 坚持课程的多元性，不是把各种文化内容简单相加，而是通过一种统整的方法，将相互作用的各种文化内容整合起来，为学生提供使之理解并接受多种族群文化的课程，培养他们在跨文化环境中的适应能力。毫无疑问，主流文化在课程设置中仍将占据重要地位，但多元文化的观点应渗透到学校全部的显性与隐性课程之中，应考虑非主流文化族群学生的学习习惯、风格、认知及语言；课程内容应反映所有族群的贡献，有助于学生全面理解不同文化族群的文化、民族及性别特征，形成学生跨文化交往的知识、技能。在涉及有争议的社会问题时，力求以一种多元、开放的方式来进行分析和讨论。学生立足于本民族文化基础上，融入各种文化内容，进行批判性学习，从而获得有效发展。
第三要坚持多样性原则 学校受种种因素所制约，其本身是极其复杂的，它同时又要面对全民的教育需求，因而试图以一种模式，即使是最好的模式，去规定和限制它，结果只能是阻碍它的发展。而一元课程正是单一封闭的，热衷于整体划一，即统一的目标、统一的要求、统一的内容、统一的时间、统一的形式、统一的评价标准。丰富多样的教育实践失去了活力，丰富多样的个性失去了生命力。这种统一性、划一性符合了工业化进程标准化、一体化的要求。而当今社会正从工业化向后工业化转变，标准化让位于个性化，统一性让位于多样性。学校课程如果不能适应这些变化，很好地朝着多样化方向转变，仍然坚持统一的观点，不仅与多元文化的要求相背，而且因不能满足学生多样化发展的需要，必然落后于社会的变革。
第四要坚持个性指向 课程的多元价值选择是以尊重个人、发展个性、培养自我责任意识为指向的。个性不仅指每个人的个性，而且也意味着每个家庭、学校、社区、国家以及时代的个性。只有真正地认识自我的个性，培养和发展它，才能更好地尊重和发挥他人的个性。这就要求建立新型的课程实施形式，使得知识的被动接受和灌输让位于适合个人特点的主动学习，教师权威式教学让位于交流式教学；建立民主平等的师生关系，改变建立在以“统治和被统治”基础上的师生关系；实行包括教师、学生、家长、专家、行政人员、有关社会团体在内的所有人员参与的民主管理；强化教育的变革，经常检省教育的目标、内容、方法，根据实际作出修改，保持进取、创造和更新的活力。要满足所有人基本的学习需要，学校课程就必须在多样化和个性化上做出必要的选择。而多样化与个性化是一个问题的两个方面。多样化是从数量上保证个性化得以实现，个性化是从质量上促进多样化的发展。
（陈时见，西南师范大学副校长、教授）
普通高中课程改革的文化转向
靳玉乐
普通高中课程改革的重要使命不仅仅在于课程知识与结构的变革，更重要的是，要实现课程文化的重建，这种文化重建与以往技术理性主导的改革活动的不同之处在于，它特别关注课程新文化的形成。因此，普通高中课程改革必然会实现由技术取向到文化取向的根本性转变，这种转变的核心就是课程文化精神的转变，而新的课程文化精神的根本点就在于：
第一，强调主体存在的意义，关注人的生命和价值 教育作为培养人的一种社会实践活动，人是教育最基本的着眼点，它不仅是要使人接受、适应已有的和既定的一切，更应该是要使它培养的人具有改造和发展现存世界的能力。因此，弘扬、培植人的主体性，理应成为现代教育追求的目标，成为教育改革的一个主题，同时也应是深化教育改革的一个重要突破口。普通高中新课程改革突出强调主体存在的意义，特别是将个体存在的价值意义放到了突出的地位，并注重在多样性、个别性中把握课程文化建构的意义，被传统课程文化所忽视的个体情感、意志、愿望、合作意识、创新精神和实践能力等得到了应有的肯定。为此，普通高中新课程在目标上强调形成积极主动的学习态度，关注学生情感态度、价值观的形成；在课程结构上强调课程的综合性、均衡性和选择性，以体现培养全面发展的人的要求，并为每个学生具有个性的健康发展创造条件；在课程内容上关注学生的学习兴趣和经验，强调时代性、基础性和选择性，为终身学习打下了坚实的基础；在课程实施上倡导学生主动参与、乐于探究和勤于动手；在评价上建立旨在促进学生全面发展的评价体系等等，这些充分体现了普通高中新课程对人的主体价值和生命意义的关注。
第二，强调科学与人文的整合，建立科学人文性课程文化观 20世纪中期以来，一些睿智的思想家已经开始对科学理性与人文精神的对立表现出深深的忧虑。有学者甚至把这种状况看成是现代文明所受到的最严重的威胁。于是，寻求科学文化与人文文化的沟通与融合，成为普通高中课程改革的重要课题。从教育部公布的《普通高中课程方案》和普通高中各科课程标准来看出，普通高中的课程改革表现出对人文精神的强调和追求，要求课程的价值取向指向人的本质力量，使课程设计能够包含更为丰富的文化要义和人类在创造知识过程中的理想、情感等，要求课程关注人文世界，注重学生心灵的体验等。需要指出的是，旗帜鲜明地强调要关注课程中的人文精神，并不是否定科学理性对人的作用。理性作为人性的重要表现形式，它是不可能被轻易否定的。在人的发展和完善中，追求科学真理和追求生活意义是统一的，科学和人文只是形式上划分的不同，两者在精神层面上是一致的。因此，新的普通高中课程改革既重视了对自然科学知识等客观知识体系的掌握，又认识到了人文社会学科知识的多元性、内在性和境域性，而且把科学精神和人文精神统一于课程的“文化内涵”之中，使科学和人文走向融合，科学人文性成为普通高中新课程文化精神的一个重要特征。毋庸置疑，科学人文性课程是科学主义课程和人本主义课程整合建构的课程，它以科学为基础，以人自身的完善和解放为最高目的，强调人的科学素养和人文修养的辨证统一，致力于科学知识、科学精神和人文精神的沟通与融合，倡导“科学人道主义”，力求把“学会生存”、“学会关心”、“学会尊重、理解和宽容”、“学会共同生活”、“学会创造”等当代教育理念贯穿到普通高中课程发展的各个方面。
第三，寻求教育向生活世界的回归，确立崭新的课程生态观 普通高中新课程之所以非常强调回归生活，是因为在学生的生长家园中，“生活世界”被严重地剥离了，“科学世界”成了人唯一的生长家园。于是在学校教育中，人与自然、人与人的关系出现了空前的危机，教育过程丰富的社会历史性被冷冰冰的知识接受和机械的理智训练所代替，“生活世界”里那种“生动的主观性”荡然无存，人的主体性失落了。因此，为了寻找学生已经失落钓精神家园，克服“科学世界”带来的人的生长危机、教育危机，就必须重返“生活世界”和走进“自然世界”。回到生活世界之中，就是要让学生的精神生活和生命体验成为课程文化的中心，沟通生活世界和科学世界的联系，使学生重新成为教育生活的主体，找回失落的主体意义。走进自然世界，就是要缓解人类面临的生态危机，正确处理好人与自然的关系、发展和环境的关系，寻求自然、社会和人在课程体系上的有机统一，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展。有鉴于此，普通高中新课程非常注重与生活的联系，强调充分挖掘校内外的课程资源，以扩展课程发展的空间。总之，回归生活的课程生态观，意味着普通高中课程要突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归，意味着理性与人性的完美结合，意味着科学、道德和艺术现实地、具体地统一。
（靳玉乐，教育部西南师大基础教育课程研究中心副主任、教授）
寻求“课程文化”的再造
钟启泉
自从教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）以来，包括高中课程改革在内的我国基础教育课程改革正在如火如荼地展开，全国性的教师研修的高潮已经到来。从课程发展的机制说来，不同于以往7次的课程改革之处，就在于它不仅仅满足于推出多套有前瞻性的、可操作的课程教材体系，而且要造就一支课程理论研究队伍和课程教材编制队伍；形成全国性的课程实验的网络。这是一种可持续发展的课程发展机制；一种从“控权”到“赋权”的新型“学校文化”的创造。当然，这也是“三个代表”重要思想在教育领域的具体体现。然而，旧有的学校文化造成了形形色色的思想障碍，陈规陋习若隐若现，积重难返。这里，仅就若干认识问题和实践问题，谈一些看法。
（一）规范编审队伍，倡导和而不同
“学校文化”的再造是课程改革的直接诉求和终极目标。课程改革要求教师弘扬团队精神，基于共同的课程理念而合作，而不应视为一种工作形态来操纵，它是一种文化的生成。在课程改革中首当其冲的，是直接参与课程教材设计的编审队伍的建设。编审队伍的建设本身即是课程改革的目的之一。
多年来，我国的教科书设计理念与设计技术非常落后，编审队伍匮乏。教科书编写者往往不去深究各自学科在整个课程架构中的定位和各别学习领域的特性，而是各自发挥，理所当然地去解释课程纲要和课程标准；又迫于时间压力，无暇顾及教材品质。任何学科的知识结构包含事实、概念、原理原则和理论，及其背后的思考方式和伦理道德价值。传统的教材设计只强调事实，注重记忆；只注重文字符号系统的表述，却忽略了视觉符号系统的呈现，如此等等。教科书编审者首先应当是改革家，而不是经验主义者。教科书的审查涉及内容及价值观、教材组织及教学协助、习作设计、物理属性等的维度，需要从创新性、科学性、可读性等各个层面进行分析。倘若缺乏教材研究的广阔视野和基本素养，往往容易一叶障目，颠倒是非。随着课程编制“赋权”的进展，编审队伍的素质问题将越来越突出。另外，编审队伍之间的关系也是问题。编审队伍同是课程开发共同体的一员，应当有共同的理念和目标，共同的责任和权利，只是分工不同而已。审查教材的唯一标准就是课程标准。因此，审查委员不是凭借自己头脑里固有的观念和偏好而是严格按照课程标准去审查教材。编审之间的关系应当是“和而不同”、“和谐合作”的关系，不应当是“猫鼠关系”，不应当是指令与服从的关系，或是法官与刑事犯的关系。教科书审查专家的“审查结论”不是法院的判决书。教材审查的过程应当是面对面的平等对话的过程，彼此尊重，共同成长。
（二）鼓励专业对话，重建话语系统
课程改革需要课程理论的支撑，需要理论与实践之间的对话，需要智慧的相互激发。所谓“专业对话”，是指规范化、结构化地审视课程教学的各种课题，对于实践问题做出集体反思。大学（特别是师范大学）倘若不重建课程概念、学科概念、教学概念乃至学校概念，就无法介入专业对话，无法介入基础教育课程改革。
以“研究性学习”为例。检视“研究性学习”的实践报告或是理论丛书，我们发现，真正秉持和弘扬《纲要》精神者，极其罕见。一个共同的特点是思路封闭，内容干瘪，混淆视听。许多报告有意无意地吹捧精英主义、学科主义、功利主义的一套。与国外的探究学习的理论与实践的发展，形成了极大的反差。其实，“研究性学习”不仅仅是一种学习方式，也是一种崭新的课程领域，需要广大教师和专业理论工作者遵循《纲要》的精神，基于“专业对话”基础之上的自由创造。那么，什么是《纲要》所求的“研究性学习”呢？在我看来，第一，“研究性学习”是学生的一种“学习活动”，而不是科学院院士的围绕“高精尖”课题的“科学前沿的创造”，也不是少数“英才学生”的专利。它的选题应当贴近学生的日常生活实践，富有儿童情趣。它是人人主动参与的学习活动。第二，“研究性学习”是学生的一种“探究学习”，而不是预设的“接受学习”。因此，它不应当是分科学习的延长。仅仅立足于各自学科的范畴，把它纳入课堂教学的视野，只能导致学科中心主义的泛滥。第三，“研究性学习”是学生自主生成的、跨学科、合作式的学习活动。它引领学生关注自然、关注社会、关注人生，重在探究、表达、交流；重在过程、体验和共享。这里无需编定的教科书，也不容教师的严密监控。在这里，教师的作用无非是从旁指点、建议和保护。第四，“研究性学习”不仅意味着学习方式的变革，而且意味着课程范式的变革。它作为超越学科框架的一个课程领域，具有分科课程所没有的促进学生“知识统整”、“智慧统整”的价值。第五，“研究性学习”本身是一种开放的而不是封闭式的课程。它的学习内容是开放的，学习方式是开放的，学习场所是开放的，学习指导者是开放的，学习时间是开放的。
面对当前某些迷惘的改革实践，我们需要鼓励理论与实践之间的专业对话，以澄清形形色色的干扰和对抗。其中一个最大的障碍恐怕就是“分科主义”。我国的课程设置和学科教学历来重视学科知识体系。高考的巨大压力使一些教研员、督导员、教师甚至学科专家形成了学科本位的情结，表现为争课时学分、争学科霸权等等。他们成了不折不扣的“应试文化”的霸权者。要真正实现教师角色的转换和学校文化的转型，需要观念与体制的同步变革。
（三）抗拒“单位主义”，促进“文化再生”
根深蒂固的“单位主义”造成了学校之间关系的失调，“闭门造车”更是推进课程改革特别是校本课程开发的大敌。国家课程改革实验区和实验校的建设，就是旨在冲破这种封闭式的“学校文化”，建立起学校内外、系统内外彼此沟通对话、推心置腹、充满活力的研究共同体。多少年来，诸多媒体制造了一大堆“重点校”、“名牌校”独领风骚的神话。它们似乎样样领先，而且永远能够领先。事实未必如此。实在说来，如今“名牌校”在新时代的课程改革面前，并无多大的资本可以炫耀，甚至有的只能“贡献”应试主义教育的一套。而那些名不见经传的一般学校，在《纲要》的引领下，却往往能够上演出有声有色的一幕幕活剧来。基于“研究共同体”的不同学校之间的课程改革交流，将有助于避免夜郎自大以及经验主义、形式主义等的弊端，创造出具有自身特色的课程文化。归根结底，课程改革的推行不可能靠个别学校、个别教师的“孤军奋战”，改革的经验需要积累，体会需要交流。借助网络组织的交流，抗拒“单位主义”，每一个单位和个人丧失的只是“井底之蛙”的局限，而获得的却是课程改革全局的大视野。
我国的课程改革不能由“技术范式”来主宰，因为它的着眼点仅仅在于追求控制与效率，我们需要“实用性探究范式”和“批判性范式”。实用性探究范式的宗旨在于“启蒙”。它强调课程是一种实践，强调理解与沟通的互动，强调通过“慎思”去解决实际的课程问题；批判性范式强调课程是一种“批判性实践”，注重认识现实中存在的扭曲和偏颇，并且从中解放出来获得自由。这里所谓的“批判性实践”，其构成要素是行动和反思；批判性实践的世界是社会建构的，而不是自然的；教与学被视为教师与学生的平等对话关系。建国以来，教育界形成了一定的“合作文化”的土壤。例如，促进教师专业成长的“师徒制”、“教研室”以及自发形成的教师学习小组，都是基于人际互动理论的集体主义的教师文化的体现。然而这些教师文化却在“应试教育”的背景下被扭曲了，它在本质上是一种“反对话”、“反对话关系”的文化，是为应试教育服务的。即便存在“对话关系”、“对话文化”的成分，几年来在一味强调竞争、忽略合作的市场导向的环境中，也正在面临蜕化变质的危险。
我们的学校不是官僚机构，不是兵营，不是公司，不是监狱。学校是学习型组织。学校文化的再生是一个发展新的价值、信念、规范的过程；是一个变“灌输中心教学”为“对话中心教学”，变“专制独裁关系”为“平等合作关系”，变“资源掠夺关系”为“资源共享关系”的过程。这里，包括了教学规范、关系规范和分配规范的再生。我们需要在参与改革的学校和教师之间形成“伙伴式的团队文化”，实现共同的专业成长。
（钟启泉，教育部人文社会科学重点研究基地——华东师范大学课程与教学研究所所长、教授）