文化场视域下教师发展的动态历程，本文主要内容关键词为：视域论文,历程论文,教师论文,动态论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自20世纪以来，关于教师发展阶段的研究开始受到重视，研究成果渐渐丰富。这些教师发展阶段理论，可以从两个方面进行总结，即研究的视角及其理论形态。
一、教师发展阶段理论
（一）职业视角的阶段论
美国霍布金斯大学教育与专业发展学院院长费斯勒(R.Fessler)和圣路易斯大学克里斯坦森(J.Christensen)历经8年的研究而提出教师职业生涯周期理论。该理论以艾里克森人格发展8阶段理论、柯尔伯格道德发展6阶段、赫兹伯格激励与保健因素论及马斯洛需要层次论等理论为依据，将教师发展置于个人环境与组织环境之中，认为教师发展的过程包括了职前教育期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和职业离岗期8个阶段，这实际上是教师作为发展中的人与其个人环境及组织环境之间相互作用的结果。理论还阐述了每个阶段的发展特征和需求，提出了教师专业发展激励措施和支持体系建立的有关策略。该理论包容了对学校改进的努力、教学视导、在职培训和教职工发展的诸多含义，希望所提出的观察教师成长需求和发展的框架能够促进研究者和实践工作者之间的对话与互动。①P40～42
（二）心理视角的阶段论
利思伍德(Leithwood)根据教师心理发展的不同阶段，提出教师发展的四阶段理论。这一理论认为教师发展每一阶段的特征是：第一阶段的教师，他们的世界观非常简单，能够坚持原则，他们的课堂是以教师为主的；第二阶段的教师主要表现为墨守成规，他们的课堂有着传统课堂的特征，课堂规则明确；第三阶段的教师的主要特征是凭良心恪守职责，他们精心设计每一堂课，特别注重良好的人际关系；第四阶段的教师比较有主见，善于与学生合作，强调学习的价值性、创造性和灵活性。②P86103北京师范大学学者申继亮等人根据对绍兴市中学20名高级教师的访谈，认为教师职业专长的核心因素是职业能力，并据此将教师职业发展划分为四个阶段：第一阶段是就职后3-5年，主要特点是不了解教学，主要任务是熟悉教学；第二阶段是就职后5-7年，主要特点是具备一定教学能力，主要任务是积累个体经验；第三阶段的主要特点是具有丰富的教学经验，但可能出现职业倦怠，主要任务是深刻领会理论；第四阶段的主要特点是具有较强的教学监控能力和反思能力，主要任务是开展科研，成为一名学者。③P1～4
（三）关注视角的阶段论
富勒和鲍恩以教师关注的内容作为衡量教师发展阶段的依据，将教师发展阶段划分为四阶段：第一阶段为任教前关注阶段，只关注自己；第二阶段为早期求生阶段，主要关注自我的胜任能力及对课堂的控制；第三阶段为关注教学情境阶段，主要关注如何正常地完成教学任务；第四阶段为关注学生阶段，主要关注学生的发展。我国年轻学者白益民提出“自我更新”取向的教师专业发展理论，根据教师自我专业发展意识所关注的重点与所达到的水平将教师发展阶段划分“非关注”阶段、 “虚拟关注”阶段、 “生存关注”阶段、 “任务关注”阶段、“自我更新关注阶段”等五个阶段。④P256、278
以上关于教师发展阶段的理论对于教师发展的路径与形态的观点，可以概括为线性的发展路径与形态及非线性的发展路径与形态两类。
教师发展的线性路径与形态是，教师发展是一个从低水平阶段向着高水平阶段跨越的过程，各阶段按顺序发展，寓意着教师发展各阶段之间的进程是越来越好。
教师发展的非线性的路径与形态所指的是，教师发展是一个非直线的、有升降的、有反复的、甚至有时会出现倒退的过程。与在此之前的关于人的发展阶段研究所处的阶段越高越好的设想不同，这样发展理论在人的自我发展研究中表达了一个阶段并不一定比前一个阶段发展得更好或者更充分的思想。如Jane Loevinger的“自我发展的里程碑”。该理论将自我发展的阶段划分为前社会的、共生的、易冲动的、自我保护的、尊奉者、依良心的尊奉者、依良心的、个人主义的、自治的和整合的几个阶段。再比如Steffy根据自我实现理论所提出的教师发展模式，揭示了在教师的职业生涯的非线性发展路径，认为教师在职业全程中有可能会出现倦怠、停滞与退缩期。Steffy关于教师发展的模式为：预备生涯阶段，准备适应教学工作；专家生涯阶段，具备较高水平的教学能力并能激发自我潜能；退缩生涯阶段，出现教学职业倦怠；更新生涯阶段，状态复苏，开始追求专业成长，吸收新的教学知识；退休生涯阶段，离职，安度晚年或追求新的生涯。⑤P1～4
可以看出，目前关于教师发展阶段理论国内外都有研究，各种理论从不同的视角出发，对教师发展的过程进行了分析与解释。主要特点有： (1)强调教师发展过程中的教学能力的发展；(2)突出教师发展的专业性；(3)重视教师的自我专业发展意识；(4)看到教师发展的综合性与复杂性。
然而，现有理论的不足也十分明显：(1)将教师看作是一个职业者、一个专业化的人，单纯强调教师的专业发展，而忽略了教师作为一个完整的人的发展的需要。因为教师首先是一个普通人、然后才是一位职业者。(2)单纯强调教师的职业能力、特别是教学技能，忽略了教师的精神世界，忽略了教师的观念体系及心路历程对其发展的影响；(3)忽略了教师对环境变化的敏感性与能动性，忽略了变动的社会文化环境对教师要求的改变在教师心灵中引起的震撼与矛盾、困惑及其对教师发展带来的艰难与挑战；(4)忽略了变动的世界文化格局对文化处境不利的教师、尤其是对生存于少数民族农村地区、处于主流文化边缘的教师的发展的影响，这些地区教师所面临的文化冲突比其它任何地区都来得更激烈、所面临的文化选择也更艰难。
鉴于此，本研究根据对我国少数民族农村地区苗族教师的深入调查，尝试从文化学角度、以跨文化语境这个特定的文化空间中教师的文化体验为依据提出关于教师发展阶段的思考。
二、基于“文化体验”的教师发展历程
文化场是指特定的时空中各文化元素之间相互作用所形成的一个综合场，它是一个有向心力的、动态的、有机的系统。
教师发展文化场是文化场的一个组成部分。因此，文化场的格局与变迁必然会影响教师发展文化场的态势与格局，当下跨文化的世界文化格局使得教师发展文化场由过去相对单一、静态的文化格局变成了一种文化多元的语境。这多元的文化可以归纳为三类，即本土文化、外来文化以及外来与本土两种文化相交锋的、居于冲突与变动中的文化。这三类文化都对教师发展产生着影响。
教师发展文化场是教师生活空间中的一个组成部分，它包括了从古至今积淀下来的宗教信仰、价值取向及生活方式、生活习俗等方面。文化场中的各个组成因子相互作用，形成一个有机的整体，规范、调节着教师的观念和行为，同时教师的观念与行为也对文化场的构成与场力产生影响。教师发展文化场的构成、特点与变迁，动态地、深刻地揭示着文化要素之间、文化与社会之间、文化与教师发展之间的相互关联。
教师发展的文化场依托于具体的教室、校园与社区等空间环境以及当中的观念体系、文化性格与各种习俗，它与具体的地域空间有着密切的联系，但不是一个单纯的物理场、实体场，而是一个倾向于社会场、心理场的综合场。教师的发展，受诸多文化因素的影响，从文化场的角度进行分析，其意义在于：(1)能够更深刻地理解世界各种文化之间以及文化与社会、文化与个体之间的动态关系；(2)能够更清晰地凸显文化的内在逻辑性及其意义结构的层次性；(3)能够更全面地把握文化各要素对教师发展的影响过程、影响内容与影响机制；(4)能够更有力地体现特定文化时空中教师发展及其解释的情景性、具体性、特殊性。
文化场视域下教师发展的文化环境与发展阶段可用一文化时空的坐标轴来描述，假设横轴为教师发展的不同阶段，纵轴为教师生活于其中的文化场的各层次系统，由此形成一个特定空间中教师发展不同阶段的状态的参照系，如下图所示：
文化场视域下教师发展的时空坐标轴
时空坐标中教师发展的文化历程，能够更清晰、直观地呈现与解释教师发展与文化场之间的关系。由于文化场对教师发展所产生的影响及教师自身所作出的反应，教师的发展具有动态性及非线性的特点，在这过程中有起伏、徘徊或者停止不前、甚至倒退的现象，而不是呈直线上升的状态。教师发展的阶段可以划分为准备——濡化期、入职——探索期、热情——适应期、困惑——焦虑期与稳定——淡泊期五个时期，这五阶段并非一定是教师发展的固定顺序，同时，每个教师在发展阶段上具有个体差异，在教师发展的不同阶段有着不同的文化经历与文化感受。
（一）准备——濡化期
准备——濡化期，是个体成为教师之前的生活、学习经历及文化体验。这一时期自出生一直持续到成为教师、参加工作那一刻，个体主要是在家庭接受的文化熏陶及在中小学或学院、大学等接受学校教育时期的文化学习。这一时期，是个体的文化积淀期，为将来成为教师后的观念体系打下了最初的文化底色，核心是建立起了朴素的、潜意识的、初步的教育观念。
这是人的发展的最早、最迅速、也是最重要的时期，从文化的视角看，个体在这一时期从日常生活中吸取着母文化的价值取向、行为规范和生活方式，经历着文化意识由感性认识到理性认识的过渡，文化体验是一种未意识到的、无法言表的安定与自信，意识到的、可以言表的安定与自信。影响个体发展的主要场所为家庭、社区及就读学校。
家庭，是个体成为教师前接受文化熏陶的主要文化场。家庭，是以婚姻关系和血缘关系为纽带而建立起的社会生活的基本单位，是人降生以来生活于其中的第一空间，是人接触社会的第一窗口；家庭的影响，是人的一切发展的根基，是人一生中精神世界及行为方式的第一源头。正是由于家庭对于社会、对于个人的重大意义，许多学者尤其是人类学家的研究无法绕过这一节点。马林诺夫斯基认为家庭是发生机的文化摇篮，墨菲认为亲属关系是古代社会的真正结构，基辛认为亲属关系是一切价值的焦点。安德烈·比尔基埃则提出“在任何地方、任何年代，家庭组合均以各种形式存在过，并不同程度地显示出根本作用”。⑥P14
因此，社区对教师早期的影响实质上是早期家庭文化熏陶的延伸与放大。社区对准备——濡化期的教师的文化影响具有情景性、偶然性。
学校，是有目的、有计划、有组织地对个体进行知识启蒙和思想启蒙的专门化与制度化的文化机构。勒德尔说，“学校像是社会机会的分配机构，像是调节劳动市场平衡的储备装置，像是赞成社会不平等制度的合法机构（在社会统治阶层看来作为个人能力差异的结果的这种不平等制度似乎是合理合法的），像是行使象征性权力和根据年长一代的经济利益驯化年轻一代的场所。学校教育成了人力资本的投资，成了以功绩换取社会地位的文化资本的积累。对弱者来说则须慢慢学会放弃这类社会地位，造就现代工业社会极端官僚化的组织所需的专业人员，让社会下层学会资本主义工业企业对雇员要求的伦理道德。”⑦P100～101
个体在这一阶段的教育观念形成的途径，一个是来自家庭与社区的朴素的、零散的、潜移默化的、但又是深刻的、牢固的观念的形成；一个是来自求学与其中的学校的理性的、系统的、有意识的观念的形成。因此，同个体在家庭与社区中所接受的文化熏陶相比较，学校文化影响的力度处于弱势。
（二）入职——探索期
入职——探索期，是个体成为教师后的最初阶段的生活、工作经历及文化体验。这一时期一般为教师参加工作的最初的几个月。这时，个体由学生及准教师转变成为正式的教师，工作的环境为学校及课堂，这同过去的生活、学习环境相比，是一个全新的场所。如同Cruickshank和Callahan所说：“尽管学生的课桌和教师的讲台之间，只有很短的一段距离，但可能有一段最长的心理距离。这些年轻成人要在如此短的时间内跨越它。”①P60这一时期，教师的文化体验表现为新奇感、陌生感，同时，压力感也会伴随着文化差异而产生，新的文化处境迫使教师意识到不同文化间的差异因而开始回过头去反思并探寻自身的文化身份与文化认同。因而，这一阶段是教师发展的转折点，也是教师发展的一个新的起点。
现代的学校的建立与课堂的出现，是现代机器大工业的产物，是现代化与外来主流文化的标志，崇尚与传播的是主流文化及其价值观，倡导的是竞争、进取、开拓、平等、开放的现代性格。学校与课堂中的各项规章制度与行为规范、对教师角色的新的要求，对教师而言都是先前所未遭遇过的，在这相对独立、相对封闭的校园文化与课堂文化场景中，教师体验着对新文化的认同、顺应、同化或者内化的矛盾与迷茫。
这时教师开始独立地进入新的文化环境，面临以往所没有遇到的冲突，开始理性地思考工作情景中的真实、具体的问题，考虑并处理原有文化观念与新的文化观念之间的关系。
然而，少数民族农村地区的学校与课堂，与其它地区的学校与课堂相比较，还有它自身的特点，即它是处在传统与现代、主流文化与亚文化的交接点，也是二者矛盾的集合地。从其内部而言，是一个相对纯粹的文化环境，但其周围则是被传统、本土所包围的文化环境。教师进入教室，拿起课本、粉笔，讲授与思考的是现代的与主流社会的文化与价值观，体验的是一种现代的生活；教师离开学校，回到家庭、社区，或者拿起镰刀、锄头，来到田间、地头，所见、所思的却是长期以来代代相传的、习惯性的日常生活、劳动的内容与行为方式，体验的是一种实实在在的乡土、传统的生活。教师往来于家庭、学校之间的不同的场景与文化氛围之间，二者的反差是巨大的。不仅是表面的服饰、语言等生活方式与内容的改变，甚至连内在的观念、角色与自我也随之改变。这种状况难免造成教师的角色混乱与自我认同混乱。这一时期教师的文化需求是多样的、有时也是矛盾的，比如新旧教育观与学生观的冲突、原有的思维方式与行为习惯与学校的新要求的差异等，对这些问题需要相关部门给以更多的关注。
调查中所访问的教师几乎都能够非常积极的、主动的去适应新环境的文化氛围，带着刚刚进入一个新环境、体验一种新角色的兴奋与喜悦，努力掌握与遵守学校的各项章程、制度与要求，认真做好各项工作，主动与学生交往，希望建立起良好的师生关系。
探索期实际上是教师进一步发展的过渡阶段，探索期持续时间不是很长，但是对教师发展的影响却很大。教师在这一时期如果适应良好，则顺利进入热情期；如果适应不良，则转入困惑期。
（三）热情——适应期
热情——适应期，是个体在适应了教师职业后的一段生活、工作经历及文化体验。这一时期的教师，有着积极的文化体验，或者积极改变自己成为主流文化的一员，或者能够有效处理文化间冲突。工作充满热情与自信，目标明确，一心扑在工作上，尝试各种办法，调动学生学习积极性，在工作中自我价值得到实现。教师生活与工作进入一个新的发展阶段，有着高度的责任感、满足感与成就感。这个时期可以是几个月，也可以是几年，甚至一直延续到退休。
热情——适应期是教师工作的最佳状态，是所有教师追求的目标，也是教师发展研究追求的目标。在已有的关于教师发展阶段的研究成果中，不论其将教师发展划分为几阶段，但是都有与此相近的一个阶段。如彼得森教师发展阶段论中的“第二时期”，认为这一时期是专业发展的高峰，显示出高昂的士气和教学志向；斯特菲教师阶段发展论中的“专家职业生涯阶段”，认为这一时期教师已有高水平的教学能力与技巧；能够有效地管理班级；对学生有高期望；在工作中能够激发自我潜能，达到自我实现；④P342-343费斯勒与克里斯坦森的教师职业生涯周期理论中的“热情与成长期”，认为在这个阶段，教师的工作能力已经达到较高水平，但专业能力还在继续进步。热情与成长期教师热爱工作，盼望到学校上班，希望和学生交流，并不断寻求新方法来丰富教学。这个阶段教师的主要特征是充满热情，有高度的工作义务感和满足感。在为学校确定合适的教职工发展活动中，这些教师常常起支持和协助作用。①113在这一时期，应该给教师以更多的发展机会与自由发挥的空间，并加以合理引导，保护好教师的工作热情。
（四）困惑——焦虑期
困惑——焦虑期，是指教师遇到诸多矛盾与冲突而无法作出选择的一段工作经历及文化体验。这一时期的教师，开始对教师职业提出疑问，感到有压力，充满疏离感、无意义感与无助感，文化角色混杂，既无法认同自己的母文化、也无法融入主流文化。在这一时期，精神迷茫、焦虑，找不到方向，消极悲观，无法从生活与工作中找到乐趣与满足。
由于各种文化所推崇的价值观有所差异或相互矛盾，所以当需要教师做出取舍时便会出现无所适从的局面。如果教师选择了对某种文化的认同而否定了其他，或者在各种文化间游移，或者完全拒绝所有的文化，那么，就会感到失落和迷茫，从而影响到日常的生活和工作。主观文化体验既有着意识到的、可以言表的焦虑与无奈，也潜藏着未意识到的、无法言表的焦虑与无奈。与入职——探索期教师的积极地、主动地去适应新环境的文化氛围的表现不同，困惑——焦虑期的教师对不同文化间的差异、尤其是对来自异文化的压力的深刻的感受，将教师置于文化的十字路口，难以适应新的文化处境。这时教师的内心状况与文化体验，如同一个边际人的感受。
1928年，美国社会学家帕克发表《人类的迁移与边际人》一文，描述边际人是寄托在两个不同的群体之中，但又不完全属于任何一方，他的自我概念是矛盾的、不协调的。他生活在两个世界中，在这两个世界中，他或多或少都是一个外来者。另有学者认为，边际人的心理处在一种失范状态，既有希望又常怀失望；既急需选择又别无选择；既要为适应新环境进行冒险，又要为承受旧传统付出忍耐；在边际人身上痛苦和憧憬并存，颓废和发奋同在。⑧P531、530叶泽滨在《对“边际人”的企盼：农村教师要更新教育观念》一文中说，对城市人来说，农村教师是外部人；对农村人来说，农村学校教师也是外部人。其实农村教师一头连着城市、城市人，另一头连着乡村、乡村人，城市人格和乡村人格在他们身上都有反映。一方面，他们能理解城市，并且大部分人向往城市，他们每天使用的教材中较多地体现着城市文明，有的人在城里读书时曾被城市文明熏陶过。另一方面，他们毕竟过去和现在生活的天地是如此闭塞和物质匮乏的乡村，他们平时直接感受的更多的是农民的呼吸和思考……农村教师身上不仅有城市人格和乡村人格的对峙，还常常陷入传统人格和现代人格的冲突之中，他们站在传统取向和现代取向的连接点上。(12)P87～88
这种矛盾、困惑的体验直接影响到教师在工作中的表现，他们常常理不出头绪，难以激起进取心。调查中发现，这种状态比较典型的表现在新的基础教育课程改革中。一位教师说，我在学校工作了近10个年头，对当教师的各项工作也习惯了。这次新课改对我来说影响很大。新的课程有很多长处，难度比原来减小了，教师教起来更容易，课堂上学生更活泼。但是，许多内容离我们大山里的孩子太遥远了，有些内容孩子根本无法理解；其次是示范课，我们把它叫做“表演课”，很不真实，课堂上示范教师所应用的电教设备，我们这里根本就没有，所以无法按照示范课实施课程；还有就是课程资源开发，新课程中将家长作为一个重要的课程资源，而我们边远山区孩子的家长怎么能够跟城市里孩子的家长相比呢？最头痛的是考试，我们的学生的考试成绩不太好，这很难。
有学者认为新课改存在的问题是：新课程设计理念的城市化倾向、新课改的实施忽视农村教育现实、反映农村实际的教学内容偏少，并指出新课改是农村教育边缘化问题更加突出，具体表现在教育经费短缺、师资队伍不稳、质量不高、课改资源匮乏、教育观念严重滞后、教育评价体系单一。⑩P5～8
此外，有学者(11)P38～41在分析我国少数民族地区多元文化课程内容方面存在的问题时说，一些民族地区的多元文化课程从汉族文化而不是少数民族文化的视角来选择和确立课程内容。这种以汉族文化为中心的课程选择观，没有充分考虑文化多元的标准，仍以汉族文化价值观为主导，在坚持汉族文化的价值观、表现方式、立场观点的前提下，附加了一些描写和介绍少数民族的文化内容。这种课程文化没有充分考虑民族地区特有的文化境脉和少数民族学生的心理特点，课程内容背离了少数民族学生的现实生活，使少数民族文化在课程中处于一种失语的状态。汉化了的课程内容实际上剥夺了少数民族学生文化选择的权利和机会，影响了他们对本民族文化的学习和跨文化交往能力的培养，致使少数民族学生觉得课程失去了对本族文化的亲近感、认同感和自豪感。
从文化的视角看，少数民族农村地区的教师所面临的困难要大得多，需要付出的努力要大得多。在这场新课程实施的过程中，使教师对文化间的差异与冲突有了更深层的体会与感受，如果教师正值工作热情的淡化时期，那么，教师对新课改中出现的文化差异问题所表达的困惑、无奈甚至退缩就在所难免。
（五）稳定——淡泊期
稳定——淡泊期，指从事教师职业较长时后缺乏动力与激情的一段生活、工作经历与文化体验。伴随着观念的转变、建立与逐渐稳定，教师在经过了前期的新异感与冲动感以后，渐渐平静下来，对日常的工作与生活习以为常，对所处的文化情境持一种中性、稳定的态度，工作热情开始衰竭、个人成就感淡化、动机弱化，只想平平淡淡过。
这一时期的教师，多数已工作了数年，经历了入职——探索期的新奇、热情——适应期的兴奋与困惑——焦虑期的不安，遭遇了工作中的许多阻力与困难，对人生的感悟逐渐深刻，大部分经历了结婚生子、为人父母的多重角色的转换，心理逐渐成熟，早期大起大落的情感体验也渐渐趋于平静，文化认同上或者逐渐被主流文化同化，或者对文化间的差异与冲突报一种无所谓的态度。
一位教师说，现在把一切都看淡了，反正就那么回事，你努力也罢、不努力也罢，都一样。年轻的时候有干劲，渐渐的随着年龄的增大，工作热情很难总是处于高涨状态，也有厌倦的时候。特别是不做校长以后，觉得许多事情都不愿去想、也无法管。在工作中有很多不满意的地方，工作任务重、头绪多，工作条件差，可用的课程资源缺乏，教师待遇低，尤其是代课教师每月才250元的工资，但为了不辜负家长对自己的期望，仍然是凭着责任心、凭着对学生负责的态度坚持着。主流文化也好、苗族文化也好，学生要能够考上高一级的学校，就必须掌握教材上的内容，要想进入到主流文化、跳出“农门”，也必须要学习汉话。现在苗山的状况是经济需要大于文化需要啊！
对于长期生活于边远山区、身处传统文化势力相对较强的教师来说，安于现状、无可奈何的感受与想法是可以理解的。苗族长时期、大幅度、远距离的迁徙，在中华民族中颇为突出。苗族大部分居住在山区，为了生存，他们在高山扩地、向高山要粮，发展独特的民族经济，养成了适应各种恶劣生活环境的能力，并逐渐形成了苗族特有的坚韧不拔、吃苦耐劳、安于现状、知足常乐的山地农耕文化。其重要的特征是，在具有极强的适应性的同时，也不乏安于现状、不思进取的性格特征。这种文化烙印，同样在教师身上体现出来。稳定——淡泊期教师工作积极性降低、自我满足、消极平静的状态不能说与这种文化性格没有关系。
注释：
①（美）费斯勒(Fessler,R.)，（美）克里斯坦森(Christensen,J.C.).教师职业生涯周期——教师专业发展指导[M].董丽敏等译.北京：中国轻工业出版社，2005.
②Fullan,M.& Hargreaves,A.(1992).Teacher Development and Educational Change.The Falmer Press.pp.86-103.
③申继亮等.关于中学教师成长阶段的研究[J].天津师范大学学报（基础教育版），2002(3).
④叶澜，白益民，王枬，陶志琼.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
⑤Carter K.Saber D.Cushing K.,Pinnegar S.Bediner D(1998).Expert-novice Difference in Perceiving and Processing Visual Classroom Information.Journal of Teacher Education.Vol.39.No.3.转引自申继亮等.关于中学教师成长阶段的研究[J].天津师范大学学报（基础教育版），2002(3).
⑥（法）安德烈·比尔基埃等.家庭史[M].袁树仁等译.生活·读书·新知三联书店，1998.
⑦瞿葆奎.教育学文集·教育与社会发展[M].北京：人民教育出版社，1989.
⑧周晓虹.现代社会心理学[M].上海：上海人民出版社，1999.
⑨叶泽滨.对“边际人”的企盼：农村教师要更新教育观念[J].教育探索，2002(12).
⑩罗祖兵.新课改中农村教育边缘化问题及其对策研究[J].中国教育学刊，2004(10).
(11)杜志强，靳玉乐.民族地区多元文化课程：问题与对策[J].中国教育学刊，2005(9).