深度学习的内涵、特征与策略，本文主要内容关键词为：内涵论文,深度论文,特征论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
根据语文学科自身特点，研究语文课堂深度学习理论及实践策略，促进学生语文课堂深度学习，是当前语文教学改革走向深水区的必然选择和必由之路。 一、语文课堂深度学习的内涵与特征 教学的有效性主要取决于学生的学习效率。教得多不等于学得多，教得深不等于学得深。促进深度学习必须有坚定的学生立场，而且教学过程必须建立在对学生有效学习的观察与分析之上，准确把握语文课堂深度学习的内涵与特征，才有可能探寻到促进深度学习的有效策略。 （一）语文课堂深度学习的内涵 深度学习是当代学习科学理论提出的重要概念。所谓深度学习，是指学习者在理解学习的基础上，能够批判性地学习新的知识和思想，并将新的知识和思想融入已有的认知结构中，或者是在众多思想间进行联系，并将已有的知识迁移到新的情境中，作为决策和解决问题的依据。[1]与只是机械、被动地接受知识并孤立地存储信息的浅层学习相比，深度学习强调学习者积极主动地学习，强调学习者批判性地学习，强调学习者将在某一情境中学习的内容迁移应用于另一新情境。深度学习通常是个人在与他人分享学习或互动中发生的。[2] 浅层学习是一种机械的学习方式，学习者往往是被动地接受学习内容，对书本知识或教师讲授的内容进行简单记忆或复制，而且不求甚解。深度学习则不仅涉及记忆，更注重理解和应用，要求学生对学习有一种积极的态度。 从布鲁姆的教育目标分类学角度来看，深度学习是一种对高级认知技能的获得，如应用、综合、分析和评价，而不是对信息的简单记忆和复述。深度学习者会本能地将所学新知识与原有知识和个人经验结合起来。浅层学习主要包括知识的描述和复制——这些知识经常在课程完成以后就被遗忘。浅层学习者是外部导向型的学习者，通常只是为了下次测试而学习一些自认为会考到的内容。 促进语文课堂深度学习，要基于语文学科特点，在教师深度教学的基础上，运用深度学习理论和策略，创造一系列促进学生深度学习的教学方式。具体地讲，就是要通过创建积极的学习共同体，创设倾听关系的课堂氛围，激发学生深度表达的欲望和能力，在问题引领下以丰富且结构化的语文学习活动，引导学生深度参与互动学习，在实现对文本深度理解的过程中，拓展学生的思维空间，发展学生的思维能力、理解能力和迁移能力，不断提升学生的语文素养。 基于对深度学习内涵的理解，语文课堂深度学习和浅层学习在学习目标、学习内容、问题类型等方面都有明显的差异。具体差异请看下页表。 （二）语文课堂深度学习的主要特征 分析语文课堂深度学习的内涵，比较语文课堂深度学习和浅层学习的几个维度，可以发现语文课堂深度学习具有五个方面的特点。 1.有丰富而有意义的语文学习活动 深度学习虽然既关注学生的学习过程，又关注教师的教学活动，但是以学的活动作为基点研究教的活动，强调以学生为中心，强调以学习为导向，要求教师通过丰富而有意义的语文学习活动培养学生的阅读能力和语文素养。语文作为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，教学中的学习活动从本然意义上讲必然应该是丰富的，而且听、说、读、写、诵以及思维活动、讨论活动等都应指向学习语言文字运用。所谓有意义的语文活动，应该“更有结构一点，更完整一点”[3]。这样的活动可以突破文本理解的障碍，实现对文本的深度理解，可以突破学生思维的障碍，将课堂教学不断推向深入。 2.有高质量问题驱动的学习 所谓高质量的问题，是指能够引发丰富而结构化的语文学习活动的问题，而不是几乎不要思维活动或不要深入文本就能找到答案的问题，更不是一问就可齐答的问题。高质量的问题还是能够引发高阶思维的问题。高阶思维是一种发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，在布卢姆的教育目标分类体系中表现为分析、综合、评价、创造等较高认知水平层次的能力。其在语文课程标准中的体现是“重视培养学生的创新精神和实践能力”与“注重培养感受、理解、欣赏和评价能力”。作为一种高阶形态的学习，深度学习的实现与高水平思维的运用及发展密切相关。新课标倡导的“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”就充分体现了这种关系。可以说，高阶思维是实现深度学习的关键，发展高阶思维能力有助于实现和促进深度学习；与此同时，高阶思维又是深度学习的核心特征，深度学习的实现又有助于提高学习者的思维品质和学习效能。[4] 3.有用心倾听的学习 深度参与是深度学习的前提和保障。深度学习者通常具有内在的学习动机、积极主动的学习态度和强烈的学习兴趣，愿意主动参与到学习中来，并能积极地与同学和教师进行互动交流。在以学为基点的深度学习的课堂上，每一位学生都会带着自己对文本的理解进入教学过程，教与学的首要任务是师生、生生相互倾听各自的观点，并在倾听的基础上用他人的观点激发自己更精彩的观点——这便是参与的价值。所以说，深度参与“追求的不是‘发言热闹的教室’，而是‘用心倾听的教室’”[5]。 4.有深度表达的学习 激励学生大胆、自信地在课堂上表达既是深度参与的有效形式，也是深度学习的显性表现方式。所谓深度表达，就语言形式而言，不是用一个词或者简单的句子表达，而是用一段话或一个相对完整的句群表达；就表达内容而言，不是只有观点，而是既有观点又有分析的有理有据且逻辑严密的表达。这种深度表达，还表现为一种“基于倾听的表达”，即这种深度表达不是不顾同伴发言的自说自话，而是在深度参与中认真倾听每位同学的发言，并展示自己对问题的看法，对文本的理解，或者是帮助同伴解决困惑，或提出有价值的探究性问题，总之是要呈现合作学习成果。 5.有对文本深度理解的学习 语文深度学习有很多目的，但最重要的是要突破课堂教学“在文本表面滑行”的困局，实现对文本的深度理解。甚至可以说，拓展思维空间、发展思维能力、培养迁移能力等，都是在对文本深度理解过程中实现的，深度思维训练应优先于应试技巧训练。当然，深度学习不是难度学习，不是一味地追求对文本的深刻理解。深度学习的深度是适切的——适切文本的特点，适切学生的认知特点，即深度学习有差异性要求；深度学习的深度还是发展的或渐进的，即深度学习能力的形成有一个发展的过程。
二、促进语文课堂深度学习的基本策略 没有教师深度的教，就没有学生深度的学，教师深度的教是学生深度的学的基础和保障。教师深度的教的促进作用主要体现在三个方面：一是要发挥对学生深度的学的引领、评价和激励作用；二是要为学生提供深度的学所必需的时间资源；三是要构建能够支撑深度学习必需的积极学习共同体。基于对深度学习内涵与特点的认识，结合语文教学名家的有关论述和课例，从教的角度讲，可将促进语文课堂深度学习的基本策略概括为由三个简约、两个倾听、一个切入点与一趟一趟地来回穿行构成的“深度学习三二一一策略”。 （一）三个简约 就是教师设计教学时要遵循目标简约、环节简约、手段简约的原则。时下，很多教师面对一篇课文，常常是觉得这也应该教那也应该教，只会做加法，不会做减法，结果教学目标动辄四五个，教学环节少则七八个，声光电等教学手段一齐上阵，把课堂搞得繁花似锦，结果每个教学目标、教学内容、教学过程都是蜻蜓点水，浮光掠影，浅尝辄止。一旦这些情况发生，学生便通常会陷入浅层学习。黄厚江老师在谈及他对课堂教学的理解时说：“我以为简单就是有效。教学内容应该具体简要，教学过程应该清楚讲明，教学方法应该简易有效。教学设计要以少胜多，优化教学设计要学会做减法，减去不必要的环节，减去多余的手段和形式，减去不集中、不该有的目标。”①布鲁姆的掌握学习理论认为，虽然学习能力影响学习速度的快慢，但如果学生有足够的时间去学习，绝大多数学生都能够达到掌握水平，因此决定学生完成学习任务的关键要素是学习的时间量。对语文教学做减法，就是为了实现简约的课堂教学，而简约的目的则是为了给主要学习任务的完成腾出足够的时间，让学生可以充分而深入地开展语文学习活动，围绕简明而具体的学习目标或主问题深度理解文本。 （二）两个倾听 就是学习活动过程中，学生的表达应基于倾听，教师的引导也应基于倾听。深度学习的课堂一定是互动的课堂、合作的课堂。语文课堂上的互动与合作，体现在师生、生生之间的语言交流方面，即师生、生生之间围绕学习活动展开对话，合作的方式是对话，对话的基础是倾听——没有倾听就没有对话，也就不可能有真正意义上的合作学习。 佐藤学说：“善于学习的学生通常都是善于倾听的儿童，只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童是不可能学得好的。”倾听是最主要的课堂深度学习方式，在深度学习的课堂上，倾听比发言更重要，因为倾听能力的高低往往决定着课堂学习效益的高低。教师只有培养好学生的倾听能力、合作能力，学生的深度表达能力才能得到培养。因此，教师要高度重视学生倾听能力的培养与倾听行为的规范。教学中，教师一方面要引导学生认识倾听对学习的主要意义和价值，另一方面要用“刚才××同学发言的要点是什么”之类的话，引导学生理清同伴发言的要点，用“××同学是用什么方法来思考这个问题的”之类的话，引导学生明白同伴发言的结论，用“××同学只是从一个角度回答了这个问题，你能从其他角度来回答吗”之类的话，引导学生不仅思考同伴回答问题时的角度，还要思考自己能不能从另一个角度思考问题，从而培养学生多角度思考问题的能力，或者用“××同学和××同学的回答区别在哪里”之类的话，引导学生比较鉴别，培养学生的批判性思维。 关于教师倾听，佐藤学曾说：要想让学生学会倾听，教师首先要懂得倾听学生，除此之外，别无他法。倾听学生的发言，打一个形象的比方，就好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果你也能准确地接住的话，学生后来就会奋起投出更好的球来。这样的投球般的快感，我认为应当是教师与学生互动的基本。[6]语文教学中，教师至少要从三个角度倾听学生的发言：一是倾听学生的发言和文本以及教师所提问题之间的关联；二是倾听前后两个（或以上）学生发言之间的关联；三是倾听同一学生前后两次发言之间的关联。同时，教师还要在倾听学生表达的基础上，准确找到他们的发言有什么关联以及是怎样关联的，然后再以问题而不是告诉式的结论进一步引导学生就所讨论的问题进行更深入的思考。 （三）一个切入点 就是教师要精心选择一个具体、明确、集中的课堂教学的逻辑起点。精准的切入点是解读课文的突破口，常常会起到牵一发而动全身的作用。选准解读文本的最佳切入点，能优化教学内容和简化教学环节，引发课堂生成，开启学生思维，引导学生进入文本深处深度理解课文。一篇课文，尤其是一些经典课文，往往有多种解释的可能性，因而也就有多个切入点，但不是每一个切入点都是适切的，必须考虑到学生的认知水平。因此，这个切入点应包括两层含义：一是学生理解课文的逻辑起点，二是学生理解课文的认知起点。“如果教师关注学习者带到学习任务中的已有知识和观念，将这些知识当作新教学的起点，并在教学过程中监控学生的概念转化，那么就可以促进学生学习。”②显然，好的切入点就应该是这两者的统一，而且这个切入点不是来自于教学参考书，也不是来自于百度，更不是来自于教师的一相情愿，而是来自于教师对文本的深度理解，来自于具体班级的学生的具体问题。 就具体内容而言，这个切入点可以是文章的标题也可以是题眼，可以是文章中的一个关键句也可以是关键句中的一个关键词，可以是文章的写法也可以是作者的写作风格，可以是一个知识点也可以是一种学习方法……但不管是哪种类型，这个切入点必须具体、明确、集中，必须根植于文本，有利于学生回归文本探究问题，有利于推进教学内容。按照黄厚江老师的观点，这个切入点应该是内容和形式的统一，应该是语文课程共性目标和具体教学内容个性特点的统一。比如，黄老师教学《我们家的男子汉》时，是把理解男子汉精神和文章小标题的结构特点结合在一起作为教学的切入点；教学《阿房宫赋》时，是将理解文本内容和欣赏“赋”体文章的表现手法结合在一起作为教学的切入点。[7]这样的切入点余映潮老师称之为主问题。比如，教学《林教头风雪山神庙》时，余老师设计的切入点就是这样的主问题：“从如下话题中自选话题说话：课文中的一字之妙；课文中的一物之妙；课文中的一景之妙；课文中的伏应之妙；课文中的巧合之妙；课文中的细节描写之妙……”③这些话题，每一个都有明确的指向性和牵引力，每一个都能从课文中提取丰富的材料，既能引导学生对课文的细部进行揣摩，也能对课文的整体进行欣赏。 （四）一趟一趟地来回穿行 就是著名语言学家张志公先生所说的“阅读教学无非就是要领着学生从文章里走个来回”。海德格尔说：“因为语言是存在的家，所以我们是通过不断穿行于这个家中而达到存在着的。”④这就是说，离开语言的文本对于读者来说完全是遮蔽的，“领着学生从文章里走个来回”就是要“不断穿行于”文本语言（包括内容和形式）“这个家”，在一次次的来回穿行中对语言（包括内容和形式）进行叩击、涵泳、把玩、回味。因为只有在这个艰苦却有趣的过程中，语言的秘密才能被发现，而语言的秘密一旦被发现，整个文本幽暗的世界就会被照亮，从而激发学生心灵深处的惊异和渴望进一步探究的精神力量。具体地讲，这个过程是从语言文字或者文本形式出发到体味思想情感，再从思想情感出发重新回归品味语言文字或者理解文本形式，即在一趟一趟的来回穿行中进行文本细读，也就是“从语言出发，再回到语言”，从而发现语言的秘密。当然，这种细读不仅包括对字词细致入微地进行咬文嚼字式的解读，还包括对作品中某一个细节的慢慢品味，而且必须扣住教学目标，有所取舍，否则不是淹没重点就是又坠入繁琐分析的泥坑。 “从文章里走个来回”理应包括在文本形式上来回穿行，而且对文本的理解还不能仅仅停留在字词上或思想情感上，而是还包括深度理解文本形式。有位著名作家在一次担任全国阅读教学比赛评委评课时曾这样说：“如果让我来讲小说《凡卡》，我一定会提这样的问题：‘那个叫凡卡的小男孩的苦难经历，如果不是由给爷爷写信的方式表达出来，而是改由作家本人直接陈述，请问：这个世界上还有没有《凡卡》这样的经典短篇小说？’……这个问题回到了文本形式上，回到了叙事角度上，对优秀文本的解剖，理应包括对文本的形式以及文本的写作艺术的解剖，特别是高年级，只有这样才能把阅读和写作紧密联系在一起。”⑤总之，语文深度学习的出发点是文本，归宿点也在文本。语文学习活动本质上就是基于文本的语言活动：在语言活动中引导学生理解文本；在语言活动过程中积累语言，品味语言，包括品味文字的形式；在语言活动中培养学生的批判思维和创新思维；在语言活动中培养学生的迁移能力，促进学生全面提升语文素养。 ①黄厚江.语文的原点[M].南京：江苏教育出版社，2011：330-335。 ②[美]约翰·D.布兰思福特等著.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校[M].程可拉等译.上海：华东师范大学出版社，2002：11。 ③余映潮.“主问题”的教学魅力[J].语文教学通讯，2011（2D）：25-27。 ④海德格尔著.林中路[M].孙周兴译.上海：上海译文出版社，2004：316。 ⑤曹文轩.自然是最美的教学之美[J].教学前沿，2015（2）：35-45。
标签：文本分类论文; 思维品质论文; 文本分析论文; 语言表达论文;
