明晰与超越——基于文体教学的思考，本文主要内容关键词为：明晰论文,文体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现行的语文教材一改过去以文体组元为主题组元的形式，更好地体现了语文课程工具性与人文性相统一的特点；而重体验、重实践的课程理念也呼唤着教与学方式的改革。随着课改的推进，新教材的编排形式和新的课程理念，给一线语文教师带来了一些认识上的“暗示”和教学实践上的“误导”：阅读教学不再关注文体，成为无文体阅读；写作指导和写作实践不再分辨文体，成为无文体写作。“淡化文体”几乎成为语文教师的“共识”，语文教学只有“共性”，没有“个性”，并日趋模式化。笔者认为，语文教师需要正确理解新教材的编排特点和新课程理念，不断明晰自己的“文体”认识，确立科学的文体观、教学观和课程观，着眼于学生语文素养的提升，遵循语文教学规律，开展有效语文学习。 作为语文教师，要明白“文体”“教学文体”“文体意识”“文体素养”几个概念的含义与关系，正确理解“淡化文体”的真正内涵，切实明晰自己的“文体”认识。 1.文体与教学文体 文体是文章的体裁，即体制和格式，是一类文章的共性和规律的概括。中小学教材中的文体可分为文学作品（主要包括诗歌、小说、戏剧、散文）和一般性文章。一般性文章可分为记叙类文体（叙事散文、通讯报道、报告文学、人物传记等），说明类文体（实物说明文、科普说明文），议论类文体（论文、评论、社论、杂文），应用类文体（书信、公文）等。 文体是内容和形式的统一，也是历史性和稳定性的统一。每种文体都有其独特的历史形态和比较稳定的结构方式。对文体的认识和划分起于先秦，魏晋南北朝有了长足的进展，曹丕在《典论·论文》中说：“夫文本同而末异，盖奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽。”陆机对文章体例和特征的归纳更为细致：“诗缘情而绮靡，赋体物而浏亮，碑披文而相质，诔缠绵而凄怆，铭博约而温润，箴顿挫而清壮，颂优游以彬蔚，论精微而朗畅，奏平彻以娴雅，说炜晔而谲诳。”《文心雕龙》则将文体分为33种，而《昭明文选》又增加到38大类，各大类下又分若干小类。这些都体现了文体愈分愈细的趋势。 为了便于教学，学者们改变传统的“文章作品上的分类法”为“作文法上的分类法”，不断对“文体”进行归纳、简化，于是“教学文体”应运而生。就我国现代“教学文体”的划分来看，夏丏尊在1919年编的讲义稿《文章作法》将文体分为记事文、叙事文、说明文和议论文四种，另加“小品文”；叶圣陶在1929年发表的《作文论》中，将文体分为“叙述、议论、抒情”三类；后来，在其校订的《新编初中精读文选》中，将文体分为记叙文、抒情文、说明文、议论文四种。时至今日，学者和教师对文体采取了更为“中和”的分类，一般将中小学教材中的文体分为文学作品和一般性文章。一般性文章可分为记叙文、说明文、议论文加应用文，即“表达三体+应用文”。其中三大文体渐渐演变为“习作性”文体。 由此看来，教学文体是应书面阅读、表达训练的需要而设置的分类体系，是文体在教学领域的变异形式，有利于中小学读写教学活动的开展，也体现了阅读与写作的有机结合。 2.文体意识、文体能力与文体素养 文体素养是人们在阅读和写作中，对不同文体形式的自觉理解、适切体验和正确认知，是人们经由阅读和写作实践、历练、感悟而获得的对不同文体的体制和格式的把握，是读写实践活动的主体性、能动性的体现，代表着读写个体的语文修养和读写水平，也是行为主体的思维趋向成熟的标志。 文体素养由文体意识和文体能力构成。文体意识是通过大量的读写实践在头脑中形成的关于不同文类的知识结构或文章图示；文体能力是指在读写活动时，活动主体在文体意识的引领下对作品进行的适切判断、体验和再创，即活动主体在阅读活动中的适度解读能力和写作活动中得体表达的能力。 具有一定文体素养的人，能够将阅读的积淀和写作的体悟有机地交流会通，从而产生相互浸润、相互启发、读写共进的作用。 3.所谓的“淡化文体” 近年来，关于语文教学“淡化文体”的说法很普遍，几乎成为教育界的“共识”。其理由有三：一是新教材以“主题”代替过去“文体”组元的形式，暗示了语文教学应围绕“主题”，凸显“人文性”，“淡化文体”成为必然；二是新课程标准倡导重过程、重感悟的阅读理念，表明了要轻视对静态知识的讲解，强调学生的自主感悟，“淡化文体知识”的教学成为“自觉”；三是中高考试卷对作文“文体不限”或“自选文体”的要求，体现出对文体写作的松绑。 以上认识，笔者不敢苟同。教材使用不同的编排方式各有利弊，将主题相同（或相近）的不同文体的文章混合编排，不是淡化文体，而是更有助于文体教学的实施。不仅克服了一段时间内同类文体重复教学所带来的审美疲劳，突出单元的“主题性”、“人文性”特点，还有助于学生学习运用不同文体表现相同（或相近）主题的训练目的。作为教者，应该扬长补短，正确理解新教材的特点和编者的编排意图，让教材发挥最大功能。新课程标准倡导重过程、重感悟的阅读教学理念和“文体不限”、“自由表达”的习作要求，这就提示我们，阅读教学不要重复进行文体静态知识的宣讲和简单的文体知识验证，而应该根据文体和主题的特点确定“教什么”“怎么教”和“学什么”“怎么学”；作文教学不要拘泥于文体知识的介绍而应重视让学生“下水”操练，选择更为适切的文体形式，实现有个性的自由表达。 语文教学要以语言为核心，以语文学习活动为主要形式，着眼于学生文体素养的提升和思维能力的发展，以提高学生的语文素养为根本目的，实施科学、高效的语文教学。 1.关注学生文体素养的提升 文体作为文本的体裁，它是客观的存在，是被阅读、欣赏主体所感受的事实，也是创作主体所要呈现的事实；文体素养是活动主体自觉性、能动性的体现，代表着读写个体的语文修养和读写水平。学生具备了一定的文体素养，阅读不同文本就能够选择适当的阅读方法，实现对文本的有效解读；也可以根据写作的目的、要求，选择恰当的文体形式组织材料、安排结构，用妥帖的语体表达思想、情感和意旨。因此，语文教学中，教师应关注学生文体素养的提升。 文体素养是语文素养的重要组成部分，文体素养之所以重要，是由文体在读写活动中的独特功能与教学指向性所决定的。 （1）为写作提供编码程序。写作作为一种个性化的实践活动，是运用语言传递信息的创造性活动。不同文体内蕴着不同的信息代码和组合方式。正是由于不同代码的不同组合，从而形成了传递某一特定信息的文本。因此，作者想通过文本来传递信息，就必须选择并遵循相应的文体模式，否则这种信息传递就无法进行。如文章学专家施畸所说的那样：“创作文章，如不论体类，其势犹无轨之火车，失缰之骏马，虽在天才，不免危殆。”这就要求作者在动笔前，首先要考虑选择什么样的文体，如何命题、立意，选择哪些材料，语言风格如何体现，采用何种表达方式等。文本写作如不先确定文体规格和体制，信笔写去必定是个“四不像”，这样的文本也就无法负载一定信息，无法实现作者特定的写作意图。 （2）为阅读暗示解码方式。如果说写作是对信息的输出与表达，是信息的编码过程，那么阅读则是对信息的输入与吸收，是信息的解码活动。读者要读懂文本所携带的信息，就必须在作者和读者之间存在着一套对语言代码及其组合规则的共同理解，这是文本信息传递得以畅通的保证。而这种代码组合规则的共识，就是一系列相对稳定的文体模式。读者只有根据它所暗示的解码方式，才能“破译”作者所编制的代码规则，真正理解文本所传递的话语信息，以及其中包含的美学信息、潜在信息等。 不同文本的代码组合及解读方法的不同，是由它们表现社会生活的各自方式决定的。就表现目的来看，有的“以事告人，使人知晓”、有的“以知启人，使人明白”、有的“以情动人，使人感动”、有的“以理服人，使人信服”；从文章结构看，记叙文注重缘由、过程和结果，议论文重视论点、论据和论证的严密统一，说明文讲究释项清晰，实用文讲究开头、正文、结尾的格式规范；在语言特点上，有的生动形象、有的严密概括、有的简洁准确、有的平实得体；在表达方式上，不同文体对叙述、议论、抒情、说明各有侧重。正是文体的多样性和独特性，赋予了语文教学丰富多彩而各有侧重的教学内容和方式、方法。当代语文教学专家潘新和教授告诫我们：“在读写活动中，文体感、语境感、语感，这三感缺一不可，读写练习，应该着眼于三感能力的提高。”文体素养的薄弱，不仅会导致文本本身存在意义的模糊并降低文本的读写价值，也会影响读写教学的教学内容和教学方式的确立。 2.重视学生思维能力的发展 语文教育家朱绍禹说过：“语文科是语言学科，同时也是思维学科”，语言和思维从来都是相互依存的，离开了语言，思维将陷入混乱；没有思维，语言也没有了意义。所以，语言与思维互为工具和目的。语文教学不能拘泥于静态的文体知识的叙述，而要以语言为核心，着眼于学生文体素养的提升和思维能力的发展。 （1）在阅读中教会学生思维。无论是文学作品还是一般性文章，如果学生能够根据文字的描述随之在头脑中产生联想和想象，能够透过文字看到文本中的人和物、看到人物的生活、看到事件发生的场景，那么他们对作品的理解、对知识的掌握，才会是鲜活的、真切的、深刻的、持久的。如在教学《天上的街市》一文时，我指导学生根据历史背景理解作者的写作意图；引导学生品读语言，体验诗人的情感；通过分析一组组“画面”，感受诗歌创造的一个个意象，进而理解诗作的意境。重点围绕本诗的教学重点——联想和想象的写法，由课内向课外，层层推进设计几组练习，充分调动学生学习的积极性、主动性，给他们独立学习、思考、实践的时间，激活学生思维，鼓励学生大胆创新，并通过表达、交流、评析，使学生的思维火花及时得到点燃、撞击、迸发，从而激起他们对“想象”作用的再认识，明确“想象”对人类进步的重要性。 阅读教学中，如果没有形象思维的参与，缺失了再造想象，那么学生对作品或课文的理解必然是干巴巴的，也是空洞无物、缺乏生机的；如果诗歌教学拘泥于“意象”、“意境”的讲解，也是枯燥乏味、没有生命活力的。教师一定要依据学段、单元教学的目标和教学文体的不同，灵活机智地创设一种良好的、恰当的教学情境和氛围，引导学生充分调动已有的知识和生活经验，调动前期的表象储备，唤起丰富的情感体验，将自己真正融入课堂之中、融入文本之中、融入情节之中，使文本里抽象的、“静态的”东西具象化、“活”起来、“动”起来，使其进入学生自己的生活世界、心灵世界，从而达成对课文内容深刻的、独特的、创造性的理解和掌握。 （2）在写作中教会学生思维。阅读是对信息的接纳与吸收，写作则是对信息的输出与表达。无论阅读还是写作，都是通过艺术形象来把握和体验生活的思维活动。写作教学中教会学生思维有以下几种路径。 一是从写作形式入手，教会思维。通过对文章的续写、补写、改写训练思维。特级教师毛荣富将没有写完的文章《时间小议》发给学生，要求根据文章开头，采取总分结构形式进行续写。在学生无从下手时，毛老师引导学生从时间的特点来论证它的宝贵。在学生有所思考的基础上，教师继续引导：“时间的确是一去不复返的，我们可以用电冰箱储存食品，可以用电脑储存信息，就是不能储存时间，我们可以用什么话来概括时间的这一特点呢？既然前面的文章用了‘不可或缺性’这样的概念，我们也来仿照一下，来几个否定的词组吧。”经过这样的启发，学生在前文“时间的‘不可或缺性’”的特点的基础上，进行横向与纵向思维，提炼出时间的“不可逆转性”“不可储存性”“不可挽留性”等特点。这样的补写练习，充分调动了学生的积极性，发挥了合理的想象，真正把发散思维培养落到了实处。 二是从写作过程入手，教会思维。写作过程主要包括审题、立意、选材、谋篇、起草等环节，因此，可以结合审题立意、题材选择、结构设计等训练学生的思维。前不久，笔者以《我眼中的色彩》为题，指导学生审题立意。我指导学生从“人与自然”、“人与社会”、“人与自我”和“人与信仰”四个方面着手，可以写“实”色彩，也可写“虚”的色彩；可以写现实的，也可以写理想的；等等。 三是从学生的汇报发言中看出，有的学生从具体的颜色入题，引出其比喻义，抒写自己对生活的理解与态度；有的用象征的手法，把自己的主观感受和意志寄托在某种事物上，表达自己的人生追求；有的将“色彩”与人、国家、民族联系在一起，挖掘出“色彩”与人、国家、民族“品质”的共同之处，充满着深刻的哲学思辨，达成了主题意义的升华。 四是从写作体裁入手，教会思维。不同的主题和内容可以用不同的体裁，同一种主题和内容可以使用不同的体裁。写作指导中，教师可以根据训练需要和学生认知实际，在体裁中进行发散思维指导。如一位教师要求学生以《“圆”像什么》为题，进行科学小品文、记叙文、抒情散文、议论文等不同文体的写作练习。学生充分发挥联想和想象，对“圆”从不同视角、不同方面进行形象化的理解，不断与自己的学习、生活积累相对接，并在大脑中构建出新的图像，进而运用生动、准确的语言和合理、适切的言语形式表达出自己对“圆”的独特认识与理解，展示了“一千个哈姆雷特”的个性与风采，这些丰富的形象里蕴藏着创造力的源泉，这些多维的理解中彰显着思维的张力。 （3）在口语交际中教会学生思维。口语交际是指以听、说为主要交流形式的言语实践活动，口语交际包含着丰富的思维活动。我们可以依托教材进行思维训练，也可以开设口语交际课，进行专门的训练，提升学生的交际能力，培养其思维品质。前不久，笔者以“我看‘中国汉字听写大会’”为话题，开设了一节口语训练观摩课，学生从“利”与“弊”两个层面发表了各自的看法，但部分学生却抓住“生僻字”不放，暴露出其思维的狭隘性、顽固性；有的把“听写大会”误解为“听写大赛”，表明其思维的片面性、肤浅性。这时我及时提醒学生把“汉字听写”“汉字听写大会”与“汉字听写大赛”这几个概念分清楚，思考讨论后再发言，最后形成了以下共识：“汉字听写大会，不只是简单意义上的听写比赛，也不是为了选拔出几个‘识字天才’，而在于向全社会倡导书写汉字、热爱汉字、热爱汉语、热爱中国文化的价值观。汉字听写大会是一项意义深远的文化传承活动。” 教师以学生熟知的热点事件，用演讲、辩论的方式，引导学生运用“以小见大”、“由表及里”和“探究因果”等方法对事件进行深度思考，用更开阔的视野、严谨的思辨，透过现象深入事件的本质，理解和把握“书写的文明传递，民族的未雨绸缪”的“大会”宗旨，在口语实践活动中培养学生用联系、发展、辩证观点分析问题的能力，促进学生的认识和理解更深刻、更准确、更科学。 语文教师要有明晰的“文体教学”观，语文教学要重视学生“文体素养”的培育和思维能力的发展，全面提升学生的语文素养。