教学方式对能力发展作用的价值取向和实践整合，本文主要内容关键词为：价值取向论文,教学方式论文,作用论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-0209(2007)03-0015-07
知识与能力相互制约和促进。知识教学方式影响能力发展的结果可能产生正向平衡和不平衡与负向平衡和不平衡四种状态。求知和知识教学方式的价值取向及其实践整合对求知和知识教学效果达到正向平衡，特别是对形成人的创新精神和实践能力具有重要作用。
一、求知方式对增进知识和发展能力的普遍意义
荀子说，凡以知，人之性；可以知，物之理。亚里士多德说，求知是人的本性。人的求知本性可以理解为人与生俱来的并在后天的社会实践中不断发展的求知能力和求知需要。能力是在人的先天能力或者本能、潜能基础上通过学习和实践锻炼形成的主观能动力量，包括认识能力和实践能力、继承能力和创新能力等许多层面。感觉能力是人的最基本能力，人首先通过感觉获取信息，然后人脑通过对感觉信息的记忆、加工使信息转变为知识。知识不仅规范本能和能力，而且开发、发挥潜能为能力。人通过学习、应用和创新知识满足自己的需要，使其认识和实践能力不断增强和全面，对知识的需要不断强烈和丰富，求知目的不断明确和发展。
求知的强烈需要和坚持不懈精神是求知的动力。人为了生存要求知，为了满足好奇心要求知，为了精神的愉悦、丰富和崇高要求知，为了追求和实现理想要求知。求知动力不同，求知效果就不同。人只要求知，就有求知方式。求知和求能既不可分离，又有不同目标和方式。如果把求知方式看作认识方式：包括学习知识、知识教学、科学研究的方法、手段、形式，那么，教学方式则既包括求知方式，教师指导学生获得和发现知识的方式，也包括求能方式，教师指导学生发展能力的方式。“人有知学则有力”，“知识就是力量”，求能必须先求知。人无论如何求知都能获得知识并自然促进能力的发展，但不同求知方式对知识增进及其促进能力发展的效果则明显不同。知识的力量，既包括知识转化为思想品德等精神动力的力量，转化为感知、记忆和思维等认识活动的力量，转化为分析问题和解决问题的认识和实践活动的力量，也包括知识转化为认识、学习和教学方式的力量。求知动力、求知潜能和能力、求知方式都是求知不可缺少的基本要素，都直接影响求知效果，既影响知识丰富与否和结构是否合理的量质效果，也影响知识促进和转化为能力、技能和思想品德等发展的效果。相反，求知效果也影响求知的动力、能力和方式。
仅就求知和知识教学的量质效果促进能力发展的效果而言，假定人的求知动力和求知方式一致和恒定，那么知识量质效果促进能力发展的效果则由求知知识量质效果本身决定。假定人的求知方式和量质效果一致和恒定，那么知识量质效果促进能力发展的效果则由求知动力决定。假定人的求知动力和求知知识量质效果一致和恒定，那么知识量质效果促进能力发展效果则由求知方式决定。但事实上不同社会和个人的求知动力、求知潜能和求知方式不仅不可能完全一致和恒定，而且有许多不同层面，这既为认识知识增进和能力发展关系造成很大困难，也形成许多不同认识。
早在几千年前中西方先贤就对学与思、知识与智慧的关系有了精辟见解。近现代科学技术发展形成的“知识爆炸”使得求知方式对知识增进和能力发展的作用及其对社会和个人产生的影响日益明显，选择科学有效求知方式促进知识增进和能力发展就成为心理学、教育学研究的重要问题，因此形成实质教育与形式教育的争论。卢梭、第斯多惠、杜威、布鲁纳重视知识教学方式作用的思想众所周知，就连普遍被认为是传统教育思想代表人物的赫尔巴特也认为，教育的首要目的是“平衡的多方面兴趣”和“一切能力的和谐发展”[1](P42，239，408)。联合国教科文组织的《教育——财富蕴藏其中》不仅把“学会认知”同“学会做事，学会共同生活，学会生存”看作教育的四大支柱，而且是第一支柱。
尽管知识论的任务是认识知识的本质，但近现代哲学家对求知方式促进知识增进和能力发展的作用也有深刻思想。笛卡尔认为，人“单有聪明才智是不够的，主要在于正确地运用才智”[2] (P3)。莫兰认为，人类不仅需要学习，而且需要学习如何学习[3] (P16—17)。劳丹认为，方法论是科学发展的强大动力。方法论与科学理论之间“矛盾”的消除常常通过修正该理论使之符合方法论规范来达到，但在许多情况下，也通过改变方法论本身得到解决[4] (P59—63)。怀特海则更为绝对，认为，使知识充满活力而不使其僵化是一切教育的核心问题。“文化是思想活动，是对美和崇高情感的接受。支离破碎的信息或知识与文化毫不相干。一个人仅仅见多识广，他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。”[5](P9)
教育家们不仅强调知识教学方式的重要性，而且努力探讨知识增进促进能力发展的有效教学方式。卢梭的“无知识教学”，杜威的“做中学”，维果斯基的“最近发展区”，赞科夫的“双高”教学理论，布鲁纳的“发现法”和结构主义教学理论都是从不同角度探寻知识教学促进能力发展的努力。刺激反应、认知顿悟、官能训练、多元智力等理论也在不同层面涉及到这个问题。
二、不同知识教学方式对增进知识和发展能力的不同作用
知识是人的创造，人是知识的存在。人创造了知识，知识又规范和引导人。知识既包括世界是什么、是怎样和为什么的观念，也包括如何认识、应用和创造知识的观念。知识不仅作为世界本质和规律的观念规范和引导人，而且作为认识方式的观念和实践行动规范和引导人。方式是内容之本原，内容是方式之结果。方式不同内容构成的速度、结构和质量也不同。不同内容既需要不同方式，也强化不同方式的形成。人首先是由实践和认识方式决定，然后是由内容决定。人不同于动物的活动方式决定人不同于动物的本质，不同时代人的不同认识和实践方式决定不同时代人的不同文明程度，不同个人的认识和实践方式影响不同个人的发展水平。
笼统地说，方式是人思维、说话、办事的方法和形式，教学方式是教和学的方法和形式，包括观念性的方式和观念性与物质性结合的方式。具体说，方式和方法有时可以通用，有时则明显区别，不能通用。方法比较具体，方式则有不同程度的概括性，是方法、形式、手段等的综合。方法偏重于由活动的内容和技术因素决定的行为规则，方式偏重于由行为主体的目标、价值观决定或者根据行为主体的目标、价值观选择的行为规则。不具有价值观和技术要求的方法普遍适用于具体的活动，可以为具有价值观的方式服务。具有价值观和技术要求的方式在整体上只适用于由行为主体的目标、价值观决定的活动和有一定技术条件的活动，但一些具体的方法也具有一定普适性。人文社会科学教学和研究只能用人文社会科学的教学和研究方法，不能用自然科学的教学和研究方法，否则效果就会大打折扣。自然科学教学和研究只能用自然科学的教学和研究方法，不能用人文社会科学的教学和研究方法，否则效果很难理想。这是由内容而不是由技术因素和价值观决定的方法，在此方法与方式可以通用。远古的口耳相传教学、古代的书本和个别教学、近现代的课堂教学和电化教学、当代的信息技术教学等不同教学方式完全是由技术进步决定的。在教学和德育中应用的教授法、提问法、发现法、说理引导法、榜样示范法、情境陶冶法等都是具体的方法，虽然都只适用于具体的内容和条件，但整体的教育教学活动都有这些内容和条件，不仅方法与方式可以通用，而且可以服务于不同的教育活动，或者不同的教学活动都需要这些方法。农业社会和工业社会的生产、生活、思维和教育方式既由它们的内容和技术决定，也有价值观的影响。在此方法和方式就不能通用。农业社会的整体教育方式不能适应工业社会教育的要求，但许多具体教育教学方法甚至具有价值观的教育教学方法在工业社会还有普遍适用性。选择刺激反应、客观反映、主观设想和合理性建构教学方式则完全由价值观决定，选择重视知识记忆还是重视能力发展的教学方式同样如此。
求知与求能的目标和评价标准既有联系又有区别。求知的目标和评价标准是对世界本质和规律认识的结果。求能的目标和评价标准则是学习、发现、创新和应用知识的方式及其智力和实践技能，是发现问题、分析问题和解决问题的思路。知识本身就包含学习、发现、创新和应用知识的方式及其智力、实践技能和发现问题、分析问题和解决问题的思路，但只为求知的知识教学只把它当成是学习和记忆的知识，而重视求能的知识教学则不仅如此，主要把它当成实践应用和不断创新的知识，着重考查把它转化为应用和创新实践能力的程度及其未来发展趋势。知识与能力相互制约和促进。知识是人的精神食粮，没有知识不可能有能力，但知识丰富未必能力就高。人的认识能力是人的求知动力、求知方式和求知结果的综合体现。人的实践能力则是人的认识动力、实践动力、实践方式的综合体现。知识只有转化成认识能力和实践能力才能成为力量，否则就只是可能的力量，而非现实的力量[6]。中学生基础知识和创造能力的差异有许多原因[7]，但教育的责任不可推卸。
简单知识转化为简单能力的过程和方式是简单的，复杂知识转化为复杂能力的过程和方式是复杂的。人的知识和能力都有许多层面，感知、记忆、思维的知识和能力与应用、发现、创新知识的知识和能力都是人之所以为人的不可缺少的基本知识和能力。认识能力是认识世界形成观念的能力，实践能力是观念支配行动影响世界的能力。知识和能力及其形成方式既相互促进和制约，又相对独立，用求知的方式来求能很可能导致“高分低能”，用求能的方式来求知很可能使能力失去坚实的知识基础。不同层面的知识和能力本身及其形成方式也既相互促进和制约，又相对独立性。知识促进智力发展的方式或者知识向认识能力的转化主要是心理过程，知识促进实践能力的方式或者知识和认识能力向实践能力的转化则是心理活动和肢体行动的有机统一。感知与思维，继承、记忆和创新虽然紧密联系，但用具有直接性和具体性的感知方式形成具有间接性和概括性的思维知识和能力，用具有间接性和概括性的思维方式形成具有直接性和具体性的感知知识和能力；用继承、记忆方式形成创新的知识和能力，用创新方式形成继承、记忆的知识和能力的效果不仅不好，甚至无效。
知识教学方式影响能力发展的结果可能产生正向平衡和不平衡与负向平衡和不平衡四种状态。既有完全一致状态，即“高分高能”、“低分低能”状态。也有不一致的理想状态，或者既掌握了比较丰富的知识，又最大限度促进了能力发展的“低分高能”状态，即B级的知识教学水平达到A级的能力发展水平，C级的知识教学水平达到B级的能力发展水平，甚至C级和D级的知识教学水平达到A级和B级的能力发展水平等良性非平衡状态。还有不一致的不良状态，或者知识丰富能力低下、整体“高分低能”相对“高分高能”状态，即A级的知识教学水平达到B级的能力发展水平，B级的知识教学水平达到C级的能力发展水平，甚至A级的知识教学水平达到C级的能力发展水平，B级的知识教学水平达到D级的能力发展水平等恶性非平衡状态。“高分低能”并非指凡高分都低能，既可能是记忆知识的认识能力高而应用和创新知识的认识能力低，也可能是记忆和陈述知识、理论和技术的认识和表达能力高而实践应用和创新知识、理论、技术的能力低，还可能是记忆力也不高，通过刻苦学习获得较高知识分数而应用和创新能力则较低。无论哪种状态其实质都是知识丰富能力低下。解决“高分高能”问题的基本目标是实现知识教学促进能力发展的正向平衡，最高目标是使知识教学促进能力发展达到良性非平衡效果，以较小知识教学投入获得能力发展的最大效果。
三、教学认识论科学发现及其知识教学方式对能力发展作用的价值取向和实践整合
教育问题归根结底是形成人的问题：形成什么样的人的教育目标问题和怎样形成人的教育方式问题。人本来是什么和应该是什么规定教育形成什么样的人。人怎样形成和应该如何形成规定教育采用什么方式形成人。人是知识和求知方式的产物。人对自己的本质、价值和形成方式认识不同对知识和教育的本质、价值和形成方式的认识就不同，对教学的本质、价值和形成方式认识也不同。相反，人对知识的本质、价值和形成方式认识不同对自己和教育的本质、价值和形成方式的认识就不同，对教学的本质、价值和形成方式认识也不同。教育教学目标、内容和知识教学方式是由人对自身本质、价值和形成方式与对知识、教育教学的本质、价值和形成方式的认识共同决定。而人对知识本质的认识与人对求知方式的认识又有密切关系，甚至就是对求知方式的认识，许多关于知识的定义就是对求知方式的定义。
经验主义认为，知识是人类经验的总结，感觉是知识的唯一来源、标准和方式，强调课程教学的活动性和知行的统一，使知识论和教学论或者源于或者归于人是经验的产物。唯理主义认为，知识是被证实的真的信念，理性是知识的唯一来源、标准和方式，强调从知识到知识和学科为中心的课程与课堂为主的教学，使知识论和教学论或者源于或者归于人是理性的存在。行为主义反对研究意识和排除意识对求知的作用，认为知识是被证实的真的信息[8] (P56)，是刺激反应的结果，强调程序性教学，把教育看作是信息输入和输出的过程，使知识论和教学论或者源于或者归于人是刺激反应的产物。知识外在论或者客观反映论忽视人对客观世界认识的选择性及其内涵的主观性，坚信存在不以人的意志为转移的客观真理，强调人的刻苦努力对真理把握的决定性作用，使知识论和人的形成论走向自然主义。知识内在论或者主观生成论只看到认识的选择性和主观性，崇尚人的自由，“我思故我在”和“人为自然立法”，强调认识、学习和研究兴趣、情感、态度、价值观对真理把握的决定性作用，使知识与客观世界、人的精神存在和物质存在“头足颠倒”[9] (P107—113)。建构主义强调知识的主客观统一性、体验性、情境性甚至个体性。认为，认识和知识是主客体相互作用的产物，“知识是由话语实践按照一定的规则所构成的一组要素”；既是可以谈论和确定的东西，又是具有很大发展可能性的空间和范围[10] (P203)[11] (P19)。“任何时期的科学知识都不是建立在一切事实的基础之上，而是建立在经过选择的事实的基础之上”[12] (P268)。“记忆可以处理好过去和现在，但它无法认识和处理将来，而设计将来和为将来做准备是理性社会秩序的主要任务。”想象力所向往的整合统一性，并不受范畴或概念的必然性结构的限制，而是自由地巡游于现实的各个方向去发现它们是否或在哪一点上符合人类的目的，实现自身的意义[13] (P51，91—92)。“知识不存在终极源泉，观察和理性都不是权威，知识就是猜想，所有的理论都是假说，都可以证伪或推翻。”[14] (P34—40)[15] (P31)“我们都不相信存在从事实中归纳出正确理论的规则，甚至也不相信，理论，无论是正确与否，都完全是归纳出来的。反之，我们把理论看作是想象的见解，完整地发明出来以适用于自然界。”[16] (P15)甚至认为，自然不过是被我们打开的同文化书籍包含一样多的真理之大书[17] (606)。自然科学的自然性其实是它的合理性，自然科学的客观性就是它的主体间性[18] (P79，104)。知识是一种信念和寄托，具有个人性和默会性。大自然中包含的知识远远超过我们已经理解的知识，未来可能呈现、现在尚未确定的知识范围也远远超出我们已经和所能表达的内容[19] (P48—90)。建构主义强调知识的主客观统一性实际上是强调人的本质、价值和形成方式的主客观统一性。对此认知—场心理学则认为，“说一个人具有想象力类似于说他具有创造性。”智力是“以对可能产生的结果的准确预料为根据，并以控制接着产生的结果为目的，而在当前情境中做出反应的能力”[20] (P278，286)。休谟早就指出，“一切科学对于人性总是或多或少地有些关系，任何科学不论与人性离得多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性。即使数学、自然科学和自然宗教，也都是在某种程度上依赖于人的科学；因为这些科学是在人类的认识范围之内，并且是根据他的能力和官能而判断的。”[21] (P6—7)
求知的宗旨是求真，但人对知识的来源、本质和形成方式本身的认识却莫衷一是，虽然不是“指鹿为马”，也基本处于“白马非马”和“盲人摸象”的“百家争鸣”状态。难道知识真的无“真”可言，知识论和教学认识论的科学发现只是智力竞赛的文字游戏？不同流派真的看不到对方学说的合理性？其原因既有认识的局限、科学发现逻辑与教学实践逻辑的区别，也有价值取向的不同。
教学认识论科学发现的主要旨趣是发现人的教学认识的各种可能性，而教学实践和实践教育学则必须协调科学发现的逻辑与教学实践的逻辑，发现各种教学认识论发现整合的各种可能性，特别是相互冲突的教学认识之间的可能联系和在教学实践中整合的最佳效果，据此制定教学行动计划，进行教学实践操作。各种教学认识论的科学发现相对于整个教育实践都有一定合理性或有效性，相对于不同层面的教学实践也只有一定合理性或有效性。整体教学实践需要各种不同层面教学认识论的科学发现，但不同对象、内容、环节等不同层面的教学实践对各种不同层面教学认识论的科学发现需要的程度又有很大差别。教学实践和实践教育学必须研究在何种情况下、范围内和程度上人是刺激反应和接受学习的产物，是“发现”、“顿悟”的结果，是自由选择的产物，是客观反映、主观生成和合理建构的存在；在何种情况下、范围内和程度上人需要系统性、理论性、客观性、超验性知识和需要生活性、情景性、个人性、主观性、体验性知识；在何种情况下、范围内和程度上求知需要兴趣和需要努力。教学实践如果根据某种目的接受和应用了某种教学认识论的科学发现就等于否定了其他教学认识论科学发现的合理性，如果由于无法说明和证明任何一种理论的正确性，出于无奈以“怎样都行”和“价值中立”态度随便接受和选择应用一种教学认识论的科学发现实际上还是以某种教学认识论的科学发现代替甚至否定其他教学认识论科学发现。“怎样都行”即“什么都需要”，是在明确教学目的的前提下，根据形成知识、能力的性质、层面和完成任务需要选择不同教学方式，而不是盲目无奈的行为。
追求有效性是一切教学及其认识论的宗旨。但有效性既有人类追求的普遍性，也有时代特殊的价值取向性。有利于增进知识的求知和教学方式，对发展能力未必有效，反之亦然。舍勒认为，“爱始终是激发认识和意愿的催醒女，是精神和理性之母。”“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已是爱之在者。”“人只能认识自己所爱，爱，或者激情越强烈越充沛，认识就越深刻越完整。”“对象首先出现在爱的过程之中，然后感知才描摹它们，理性随后对他们做出判断。”[22] (P740，750—751，776—777)永恒主义教育哲学重视求知的努力和理想追求，认为“文明就是对共同理想的刻意追求。教育就是刻意地试图用一个理想来塑造人。”[23] (P182)人决定知识与知识决定人，“有真人而后有真知”[24] (P102)与“有真知而后有真人”是辩证统一的[25] (序，P2)。不仅如此而且自然世界也是人认识到的世界，人关于世界的全部知识都是主客观统一，合规律性与合目的性统一。教学方式的形成和应用更是这样。
社会需要不同类型和层次的人才，个人有不同的发展基础和目的。社会进步与个人发展都需要多种类别和层次的知识和能力及其教学，都要求教育形成人也应具有多元目标、内容和方式。但不同性质和层面的知识教学都存在注重知识记忆及其能力形成、技能训练和注重知识应用、创新及其能力发展的目标定位、价值取向和方式选择问题，都存在对刺激反应、客观反映、主观设想和合理性建构等四种不同知识教学方式的选择和整合问题。教育形成人的目标定位和价值取向是知识观变革和知识转型、求知和教学方式变革和转型的根本动因，求知和教学方式的变革和转型是知识观变革和知识转型的实践基础。教育教学实现从注重知识记忆及其能力形成、技能训练向注重知识应用、创新及其能力发展的目标定位、价值取向和方式选择的变革和转型需要一定的过程、环节和条件，但它是社会和教育发展的需要、趋势和方向、目标。既不能因为过程较长和环节、条件复杂而改变方向和放弃目标，也不能不顾条件的复杂性和过程、环节的规律性而急于求成，结果导致欲速不达。
创新是民族发展的动力和灵魂。提高国民创造性，培养学生创造精神和实践能力不仅应该是教育的永恒目标，而且是现当代社会对教育的强烈要求。现当代教育必须以提高学生的创造性为核心目标和价值取向整合各种教学认识论的科学发现及其教学方式，进而建构创新型教学方式。创造性是人发现、发明和形成新事物的特性，既是人的本质特征，更是人的价值追求，包括创新习惯、创新意识，创新能力、创新品德、创新精神。在人的创造性发展中，不仅知识与创造能力相互制约和促进，而且创造性智力因素和创造性非智力因素也相互制约和促进，缺乏创新的兴趣、意识、情感、态度、意志、精神和价值观创新能力就不可能发展。刺激反应知识教学方式注重记忆巩固性和技能熟练性训练，把形成人的方式等同于被动的本能反应。客观反映知识教学方式则强调现存世界的真实性，忽视人的想象力、创造性对世界的建构。主观生成方式则相反。合理性建构知识教学方式是统一刺激反应、客观反映、主观生成等知识教学方式的知识教学方式，是既重视对世界的客观反映和通过刺激反应对记忆、技能的训练，更强调人的想象力、创造性的发展及其对未来世界的合理性建构；既重视知识教学，更重视创造能力发展；既重视创造性智力因素，更重视创造性非智力因素的知识教学方式，是反映创新教育本质、解决“高分低能”问题和有利于达到不同层面教学目标和形成具有创造性人才的知识教学方式。
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