学科、授受还是活动、探究？——论上述两对课程类型在新基础教育课程改革中的地位问题，本文主要内容关键词为：基础教育论文,课程改革论文,两对论文,学科论文,地位论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
长期以来，学科课程和活动课程、授受课程与探究课程一直是我国中小学课程设置的基本类型。在建国后的历次教育或课程改革中，我们都根据当时国际、国内的主导教育理论和自身的教育实践，对上述两对课程类型有所不同权重，时而倚重学科知识授受、智育挂帅，时而强调“工农结合”、从做中学。时至今日，在新的时代背景下，这两对课程类型再次成为当前我国中小学课程改革的焦点之一。笔者无意再去描绘二者之间近乎庸俗的辩证关系及其“钟摆”历程，而仅想就如下老生常谈的问题作一管陈，即：在当前我国中小学这一特殊教育阶段，在这两种课程类型中，到底有没有一对是占主导地位的，如果有，那么应是那一对？当然，既是老生常谈，其间诸多浅识陋见，还免不了要请广大同仁赐指匡正。
一、课程结构、类型及本次课程改革对此提出的要求
课程结构一般是指课程内部各要素、各成分、各部分之间的关系。具体地说，由认知、道德、审美、健身等四种经验要素在课程目标、内容、学习活动方式三种课程成分中的分配及组合，就是课程结构，它分为表层结构和深层结构两类，前者指一定学段课程的总体规划结构，后者指一定学段的具体教材结构；它具有客观性、有序性、转换性和可度性四个特征[1]。课程类型是指课程的形态及其分类。对此，不同的学者，据其不同的角度和标准有不同的划分方法，且见仁见智。有的从教育内容是重知识体系还是重生活经验将课程分为学科中心课程与经验中心课程、学问中心与人本主义课程；从分科型还是统合型出发，将课程分成学科并列课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程等五种形态[2]。有的虽未对课程类型加以分类，但却在论著中对隐性课程与显性课程、分科课程与活动课程、核心课程与外围课程进行了专门的论述[3]。还有的根据不同的逻辑范畴将课程分为六对：“以课程内容所固有的属性为逻辑范畴可分为学科课程和经验课程；以课程计划中对课程实施的要求为逻辑范畴可分为必修课程与选修课程；以课程的表现形态为逻辑范畴可分为显性课程和隐性课程；以课程实施的方式为逻辑范畴可分为传授性课程和研究性课程；以课程设计、开发和管理主体为逻辑范畴可分为国家课程、地方课程、校本课程”[4]。
由于课程的结构决定了课程功能的方向和水平、广度及深度、课程的时间效应和情绪效应等，其重要性也就不言而喻，然而，一国的课程结构是与其现实的社会生产力和科技发展水平、政治经济制度、社会意识形态以及知识、学生、课程研究者等多种因素密切相关的，因此，要想从总体上科学规划课程总体方案，具体安排好课程结构，就必须深入调查研究，认真分析上述各因素，否则，建立一个相对合理可行的课程结构是困难的。本次课程改革规定“小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程，并开设选修课；高中以分科课程为主。从小学到高中设置综合实践活动课程并作为必修课程，其内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育”[4]。并提出要“改变过于注重知识传授的倾向；过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状；过于注重书本知识的现状；过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”[4]。从以上表述可以看出，本次课程改革之根本就是要改过去单一的学科课程为以活动课程为主、改过去过于注重接受为注重探究的课程结构。但是，难道学科课程和授受课程就真的一无是处而要被如此削弱，活动课程和探究课程就如此之优而一定就能实现素质教育的目标吗？对此，我们必须要有辩证的认识。
二、学科课程与活动课程：短兵相接、孰执牛耳
学科课程论和活动课程论一直是彼此相互对立的两种课程理论，二者各有其理论渊源与基本主张，也各有其优缺点，而学科课程和活动课程在实践中往往也被当作两种互不相容的课程类型。在《现代课程论》中，钟启泉教授将Subject curriculum译为学科课程并界定为“以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态总和”[2]，而施良方教授则把Subject Curriculum译为分科课程并界定为“根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目”[3]。从其文字表述上看，虽说二者译法不一，但在内容上却是一致的。笔者更倾向于前者说法，毕竟分科是相对于综合而言的，而学科才是相对于活动而言的。追根溯源，分科课程由来已久，后随科学知识门类的增多、细化而形成学科课程。学科课程经夸氏、赫氏、斯氏发展而倍受学校教育的青睐。其之所以经久不衰主要在于它具有无可替代的优势：“按学科组织起来的教材，可以系统地授受文化遗产；通过学习逻辑地组织起来的教材，可以最大限度地发展智力；以传统知识为基础，容易组织教学，也容易进行评价。”[2]活动课程“是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，它也常常被称为儿童中心课程、经验课程”[3]。追根溯源，可到卢梭的“自然教育”，经裴氏、福氏、一战前后的“新教育”运动以及蒙氏、凯氏直至杜威集其大成。其目标是“提高主体的人同客体的环境之间的相互作用的连续发展的质”，“着眼于客观事物本来就是相互关联的，要求采取各种各样的学科和学科领域的统合形态，突出生活现实和社会课题，着眼于学生的兴趣和动机，以经验活动、劳动等为内容，旨在培养具丰富个性的主体”[2]，其吸引力可能在于其“乡土性、综合治理性、主体性和经验性”[2]等特征。
上述这两种课程类型是学校教育最基本的课程类型，从上述简要描述我们也可看出，二者其实是一种相互补充的关系，各自在张扬其优点的同时也都毫无疑问地暴露其缺陷，二者因其各自不同的功能，在学校教育中应各占一定地位，任何以牺牲对方来一统天下的企图，都已被证明是愚顽且自食其果的。既如此，是否就意味着在特定的中小学教育阶段，二者同等重要呢？换言之，二者在中小学阶段能够完全做到相互统一、平衡吗？在笔者看来，这显然是不行的。虽然“生活世界是我们的第一承托者，也是我们最根本的生长家园，人在科学世界里所获得的理智方面的发展，只有回溯到现实的生活世界才能被赋予其对人生的意义”[5]，但并非科学世界就不重要，只是要将其纳入到“生活——科学——生活”这一链条中来而已，虽然还有专家提出“学生本位课程”，企图将二者媾合，并认为其“是有别于学生中心课程的熔学科课程与活动课程于一炉的新型课程”，“体现了当代建构主义教育思想的基本理念”[6]。但笔者始终认为，学科课程与活动课程两者相较，鉴于中小学校教育所具有的特殊性，前者应当在中小学学校教育中占主导地位，其理由至少有三：第一，中小学学校教育教学活动和学生在校的学习活动主要还是学习人类已有的文化成果。个体生命的有限性与各类知识的庞杂性之间的矛盾，使得我们不得不寻找一条较为简捷有效的学习途径，这条捷径便是千百年来被证明是行之有效的以系统知识传授为主的学科教学。活动课程并不能解决这一问题。形形色色的教育生活论、活动课程论只是提醒或呼吁人们在教育教学过程中重视活动、经验及学生个体的主观能动性，并非让我们将具有特殊内涵的学校教育还原为生活这一活动本身，即便是十分崇尚活动课程的美国，现今“中等教育的课程也多以学科为中心，相应地，教师也按科任制配备，其组织是分班制”[7]。第二，就二者的关系而言，虽然对学生的发展来说都不可或缺，但其作用还是有所区别的。学科课程与活动课程也涉及到直接和间接经验的学习，前者主要以间接知识为主，具有系统性、简捷性、强目的性特征；后者以直接经验为主，具有随意性、过程性、情境性、盲目性等特征。作为以传递既定文化知识的中小学教育，其任务是传授间接的知识是不言而喻的，因为它毕竟不是工匠式师徒技艺传授，而是以博雅知识为主的素质教育。第三，历史已完全证明，但凡以活动课程为中心而不予学科课程以相当地位的中小学校，其教育最终都会以质量低劣而不得不再度求助于学科课程。前苏联建国后短短30年中的钟摆现象、美国战后教育整体质量的下降、旧中国零零星星的教育实验以及“道尔顿制”、“萨莫希尔学校”等的夭折等都似乎表明活动课程及活动教学具有先天的不足，它只能作为一种思想层面和辅导地位来指导中小学教育教学活动，如果以其为主来指导中小学教育教学实践，无异于将学校教育泛化或混同于人类的终身教育或终身学习活动，这无疑有悖于学校教育的特点与初衷，也会使教育教学活动事倍功半。
三、“授受课程”与“探究课程”：逐鹿中原、谁主沉浮
在探讨这对课程类型时，我们先来分析一下它们能否称其为“课程”。虽然大部头的课程论著作一版再版，但对课程的界定至今未达成共识，当然，这是课程论学科发展乃至完善的必经过程，无可厚非。这里我们主要来分析一下这两种课程类型称谓上的适切性问题。授受即传授与接受，探究即探讨、探寻与研究。虽然大家都已默认二者是课程类型的一员，且随着《纲要》及《解读》中对研究型课程的规定，人们也从各个方面论证了其合理性以及探究性或研究型课程与其他课程类型的内涵、区别，甚至还对研究性课程与探究性学习进行了比较，（注：虽然研究性课程也被称为研究型、探究性课程等，但笔者以为它们只是称谓不同，内涵是一样的。相关论文可参阅《教育研究》2001年第6期第66-74页谢树平的《研究性课程的构建》、夏正江的《对研究性课程内涵的一种解读》二文和《教育发展研究》2001年第5期和2003年第11期张华的《研究性学习与生活》、《论研究性学习的本质》等文。）但笔者认为，授受性课程、探究性课程这种称谓本身还是存在一定问题的。如此称谓可能是“大课程论”与“大教学论”长期以来争论的结果。将二者与其看作是课程类型，勿宁将其划归传统的学习或教学论范畴，即二者更适合于被视为学习方式或教学活动方式。说到这个问题，可能又会涉及到课程论与教学论的关系问题，对此，笔者虽不敢妄加评判，但认为至少“二者不是孰大孰小的包含关系，二者在教育实践中是性质、功能、基础不同的两个领域”[8]。课程，通常被认为是教学内容及其进程与安排，如果我们把这种学习方式或教学方式也加上“课程”二字而将其归为课程类型的一种，是有些偏颇的，照此，我们的课程类型又岂止这几种，我们同样也可以按课程实施的方式划分为实验式课程、对话式课程、访谈式课程、体验式课程等等，这显然是泛课程论的表现。因此，笔者并不认为授受与探究课程是两种独立的课程形态，相反，笔者倒赞同“研究性学习姓学不姓研”[9]的观点，因为它们可以作为一种方式渗透、运用和指导其他任何课程类型的实施过程，并且二者本身也可以相互渗透，即授受中探究、探究中授受。为避免引起歧义，下面相关问题的探讨也是将二者作为学生的学习方式和教师的教学方式来阐述的。
中小学尤其是九年制义务教育教学中，我们应该如何认识上述两种方式的作用与地位？授受式教学[10]是指教师通过语言传授和示范操作使学生接受、掌握系统知识与技能的教学。其特点是要求学生掌握人类积累的系统知识，以促进他们的发展，为参加未来生活做准备；主要由教师来组织进行，学生在教师的启发引导下积极地学习；以教师的系统讲授、演示和学生练习为主，其他方法都被选用来配合讲授与练习；从学习教材的书本知识出发，理解是教学的中心一环，然后引导学生将所学知识进行巩固和运用，从而使书本知识转化为他们的精神财富和智能。探究式教学[10]是指在教师引导下，学生通过对问题的独立研究来发现、获取知识的教学。其特点是要求学生通过对问题的研究获得经验或知识，以发展自己的创造才能，并在学习期间参与社会生活；学生活动在教学中处于主要地位，教师处于辅导地位；以学生的独立研究和作业为基本方法，教师的传授、指导、学生的阅读、练习都配合学生的研究进行；总是从问题开始，或通过分析资料提出假设，进行推导与实验以解决问题，或通过调查研究找出事物形成的原因和发展的规律性以解决问题，引导学生搞好独立研究是教学的中心环节。显然，作为影响最大、最具代表性的两种教学方式或教学模式，二者各有其优缺点和适用条件。通常前者更适用于班级授课制形式、学科课程及陈述性知识的传授与掌握；后者更适用于小组或个人形式、综合课程、活动课程及程序性知识的传授与掌握。前者易于使学生掌握系统的科学知识与技能、使学生简捷有效地在单位时间内掌握更多的知识；但易脱离生活实际，易忽视学生个体差异且易出现注入式、填鸭式情形；后者易激起学生的求知欲，易提高学生独立思考、分析、解决问题的能力，但也耗力费时且因离开教师的指导作用而易产生盲目性。
在我国，二者作为中小学尤其是九年义务教育阶段教学的基本模式，本应当相辅相成、相得益彰。但鉴于此种理想在现实教育教学中确实难以实现与达到，所以有必要在小学——初中这个特定阶段对二者作出一种倾向性选择，即谁主谁辅的问题。笔者以为，在小学到初中这一特定阶段，学生应以有意义的接受性学习为主，教师也应以传授性教学为主。其理由有三：一是中小学教学规律使然。中小学教育教学基于学生的“白板论”与学校教育对既定文化遗产及现实生活经验的传递这一根本矛盾使得中小学教育教学过程中以传授间接知识为主，现实中国国情尤其是经济实力与人口状况又使得其以班级授课为主，而这两点足以使当下我国小学至初中阶段以授受式形式为主。二是中小学学生身心发展规律性使然。如果夸氏的“明镜论”和洛氏的“白板论”因不具备科学性而遭致怀疑，那么现当代儿童发展心理学的研究成果却早已表明，该阶段的学生虽然不是简简单单的“受教育者”[11]，但却可以肯定地说，相对于教师而言，他们还是“无知者或少知者”，虽然这种现象被诸多学者误解甚至歪曲了，即把小学生、初中生当成已具有一定知、能、意、情、行的大学生看待，但这却是不容置疑的事实。三是授受性与探究性的关系使然。在授受性与探究性教学中，授受性是探究性的前提和基础，如若划列一个层级，授受性是更为低级形式的教学形式。因为探究性学习如果没有业已接受的知识、技能、情感、意志作后盾，是很难进行的。换言之，探究性学习更适于较高年级的学生，而不是初中或小学的学生。另外，当前被贬为灌输式或注入式的授受法是否就阉割了学生认识的主体性了呢？是否只要给学生提出了真实、复杂而又是学生感兴趣的问题，给学生创设了良好的学习情境，给学生提供了元认知工具，就可以让学生根据自己的经验背景，在对外部信息进行选择、加工、处理，进行探索、发现、解惑，以达到对信息的理解与建构了呢？如此是否就体现了学生是认知的主体了呢？针对这些问题，孙喜亭教授一针见血地作出了否定回答[12]，并先后多次撰文指出，“当前中国基础教育改革寻求的是教育人本化、生活化和系统科学知识学习的淡化，与之相关的教育理论是教育无目的论、无课程论、教育不教论，但中国基础教育的理论基础还应是以主知学派的教学理论为主”[13]。
通过对上述两对“课程类型”的探讨，我们可以这样认为：应构建一种以学科、授受为主，同时从实质上重视活动、探究的中小学教育教学模式或者说是课程类型，而不是颠倒地以活动、探究为主要学习方式或教学方式。因为问题不在于原来这种模式本身有什么错误，而在于我们人为地将其异化了，如果不纠正我们这种人为异化的思维方式，即使活动、探究形式一时为当前中小学表面接受，也很难长久下去。为了扭转或改变我国中小学过于“接受”的状况，对“探究”的提倡固然是合理和可取的，但不应夸大或绝对化。
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